Формирование лексических навыков у учащихся начальной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ДОНЕЦКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОУ ВПО «ДОНЕЦКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Факультет иностранных языков

Кафедра английской филологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: Формирование лексических навыков у учащихся начальной школы

студентки 2-го курса факультета иностранных языков

Донецк 2021

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения лексике учащихся начальной школы

1.1 Понятие и роль лексики в обучении иностранному языку

1.2 Формирование лексических навыков

1.3 Понятие упражнения. Структура и типология упражнений

Глава 2. Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся начальной школы

2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы

2.2 Примеры упражнений для работы с лексикой

Заключение

Список теоретических источников

Введение

Данная курсовая работа посвящена исследованию особенностей формирования лексических навыков у учащихся начальной школы.

В современном мире иностранные языки изучаются на всех ступенях обучения в школе, в том числе и в начальной. Давно подтверждено, что изучение иностранного языка с раннего возраста помогает детям в последующем лучше адаптироваться в новом языковом мире, проще преодолевать психологические барьеры для использования иностранного языка как средства коммуникации.

Владение языком предполагает знание и умение применять в речи определенное количество слов этого языка. Рациональная организация учебного процесса в основном зависит от учета особенностей функционирования лексических единиц в различных видах речевой деятельности.

Изучением лексики занимались многие отечественные методисты (И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Г.В. Рогова, С.Ф. Шатилов и др.).

Актуальность темы очевидна, так как изучение лексики является неотъемлемой частью овладения иностранным языком. Лексика, ее формирование, развитие и усовершенствование как навыка способствуют овладению иностранным языком как средством общения. Тем не менее, должное внимание ей начало уделяться сравнительно недавно. Как подтверждают исследования Е.Н. Солововой [19], Г.В. Роговой [18] и многих других ученых, в большей степени изучаются морфология и фонетика, и только потом лексика.

Объектом исследования является процесс обучения лексике на уроках иностранного языка в начальной школе.

Предмет исследования - процесс формирования англоязычных лексических навыков учащихся начальной школы.

Цель исследования - проанализировать теоретические основы и используемые упражнения по обучению лексике на начальном этапе обучения в общеобразовательной школе.

В соответствии с целью данной курсовой работы выделяются задачи, необходимые для ее достижения:

- проанализировать психолого-педагогические особенности учащихся младшего школьного возраста;

- раскрыть понятие лексики и ее роль в процессе обучения иностранным языкам;

- охарактеризовать процесс формирования лексических навыков;

- разработать комплекс упражнений для формирования лексических навыков на уроке английского языка учеников начальной школы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

- анализ научной литературы по методике преподавания иностранных языков, психологии, педагогике;

- анализ действующей программы и учебников по английскому языку;

- обобщение положительного опыта учителей по обучению иноязычной лексике в начальной школе.

Глава 1. Теоретические основы обучения лексике учащихся начальной школы

1.1 Понятие и роль лексики в обучении иностранному языку

Изучение любого языка основано на комплексном изучении его фонетики, грамматики и лексики. Прежде чем говорить о формировании лексических навыков, следует привести определение самого понятия «лексика». Лексика - это основной строительный материал нашей речи, поэтому роль лексики важна настолько же, насколько роль фонетики и грамматики. Именно лексика называет предметы и явления (как материальные, так и абстрактные) в силу своей номинативной функции, отображает не только реальную действительность, но и воображаемую. Под лексикой понимают совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта. Более известно другое определение лексики. Лексика - совокупность слов и сходных с ними по функциям объединений, образующих определённую систему. Системность лексики заключается в том, что все её единицы включены в определённые лексические объединения (семантические поля, лексико-семантические и тематические группы и др.), связанные между собой. Лексическая единица определяется как единица языка, обладающая самостоятельным лексическим значением и способная выполнять функции единицы речи. Под лексической единицей (которая может быть цельной или раздельной) подразумевается отдельное слово, устойчивое словосочетание, идиома.

Зачастую выделяют два компонента содержания обучения лексике - лингвистический и психологический. Однако Г.В. Рогова [18] считает, что их существует три, причисляя к ним методологический компонент. Лингвистический компонент содержания обучения лексике подразумевает необходимый набор лексических единиц для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы учащихся на данном этапе изучения иностранного языка. Методологический компонент содержания обучения лексике включает разъяснения, инструкции по использованию словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, памятки по эффективным способам изучения лексики. Это та информация, которая позволяет учащимся самостоятельно работать над лексикой. Психологический компонент содержания обучения лексике составляют действия, лежащие в основе лексического навыка.

Лексический навык - это способность вызывать из памяти лексическую единицу и воспроизводить ее в нужной ситуации. С.Ф. Шатилов [23] считает, что лексический навык включает такие компоненты, как словоупотребление и словообразование Е.И. Пассов [16] выделяет шесть стадий формирования лексического навыка:

1) восприятие слова (создание звукового образа слова);

2) осознание значения слова;

3) имитация слова в контексте предложения или независимо от него;

4) обозначение, направленное на самостоятельное называние объектов, определяемых словом;

5) комбинирование (вхождение слова в новые связи);

6) употребление слова в различных контекстах.

Лексические навыки имеют следующие качества: автоматизированность, гибкость, относительная сложность, сознательность навыка. Автоматизированность навыка отвечает за скорость, плавность выполнения действия. Она позволяет учащемуся не концентрироваться на лексике, а думать только о содержании и сути своей речи. Гибкость навыка позволяет включать слова в различные комбинации, как с другими лексическими единицами, так и грамматическими конструкциями. Относительная сложность навыка указывает на компоненты, которые включены в само понятие навыка. Сознательность навыка - это внутреннее свойство, которое присуще навыку. В речи она, как правило, скрыта за автоматизированностью, но когда автоматизированность недостаточна, проявляется сознательность навыка, которая заключается в способности учащегося осуществлять на подсознательном уровне контроль над речевой деятельностью своего собеседника и самоконтроль.

Проблема формирования лексических навыков представляется одной из наиболее важных проблем обучения иностранному языку. Лексические навыки воплощают лексическую сторону речи, образуют фундамент для обеспечения использования языка, как средства общения.

Как показывает практика, эффективность обучения лексике значительно падает к середине обучения в начальной школе. Это вызвано тем, что у учащихся накапливается определенный лексический запас, и им становится труднее запоминать и сохранять новые слова в памяти. Начинается забывание лексических единиц. Страдает качество речи, так как оно находится в прямой зависимости от уровня лексических навыков.

Если учащийся может перевести слово, это значит, что он знает его. Но это не всегда означает, что он сможет правильно использовать это слово при выражении своих мыслей. Существует нечто большее, чем знание слова, это - владение им. Владение словом основано на лексических навыках.

Следовательно, формирование и усовершенствование лексических навыков играет ключевую роль в освоении иностранного языка.

1.2 Формирование лексических навыков

Под лексическим навыком понимают способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти лексическую единицу и правильно употреблять ее в контексте. Лексические навыки делят на рецептивные и продуктивные. Рецептивные лексические навыки задействованы в аудировании и чтении, в то время как продуктивные - в говорении и на письме.

А.Н. Щукин определяет лексический навык как автоматизированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими единицами в продуктивной речи, автоматизированное восприятие и ассоциирование со значением в рецептивной речи [1].

Помимо лексического навыка еще одним основополагающим понятием является лексическая компетенция. Без нее мы были бы лишены возможности адекватного общения. Не обладая определенным словарным запасом и умением им пользоваться, человек не сможет выразить то, что хочет сказать, как и не поймет то, что сказано ему.

Так, лексическая компетенция - это знание словарного состава языка, которое включает лексические и грамматические элементы и способность использовать их в речи. При ее формировании большое внимание уделяется практическому использованию словарного состава изучаемого языка. То есть, прежде всего, учащийся должен научиться производить со словом различные лингвистические операции, такие как определение значения лексической единицы в рамках контекста, знание его синтаксического поведения (падежей, форм), понимание его ассоциативных связей и т.д.

Основная цель обучения лексической стороне иноязычной речи заключается в формировании у учащихся лексической компетенции как компонента языковой компетенции. Для реализации этой цели учащийся ставит перед собой задачу овладеть определенным набором знаний:

- фонетические (с целью восприятия и запоминания слухомоторных образов и лексических единиц);

- графические и орфографические (написание слов и распознавание их в тексте);

- грамматические (образование словоформ);

- семантические (образование осмысленных словосочетаний).

Существует понятие языковой догадки, развитие которой является неотъемлемой частью изучения иностранного языка. В ее основе лежит умение работать с контекстом и словообразованием, а также связь с родным языком в качестве опоры.

Языковая догадка -- это способность раскрыть значение незнакомого слова, опираясь на знания в области словообразования, знание интернациональных слов и т.п. [5].

Посредством изучения лексики учащиеся приобщаются не только к языку, но и культуре страны, язык которой они изучают. С.В. Тер-Минасова утверждает: «Семантика слова не исчерпывается одним лишь лексическим понятием; она в значительной степени обусловлена его лексико-фразеологической сочетаемостью и разного рода социолингвистическими коннотациями» [21].

Н.Д. Гальскова [5] считает, что знать лексическую единицу означает усвоить целый набор характеристик, связанных с ней, например ее произношение и написание, значение, сочетаемость в контексте, синонимы, антонимы, ассоциативный ряд, производные формы и многое другое.

При обучении иностранным языкам, как правило, выделяют четыре этапа формирования лексического навыка:

1. Введение и семантизация нового слова;

2. Автоматизация лексического навыка;

3. Организация использования лексического навыка в устной и письменной речи;

4. Контроль сформированности лексического навыка.

Рассмотрим их подробнее.

1 этап - презентация слова. Он объединяет три процесса: предъявление, семантизация и первичное закрепление слова.

В ходе предъявления учащийся знакомится с произношением и написанием слова. Важным моментом является задействование всех трех видов памяти (зрительная, слуховая, моторная).

Самой важной и трудной частью первого этапа является семантизация. Существуют два способа семантизации: переводная и беспереводная. Переводная семантизация - это наиболее простой, быстрый и универсальный подход. Она представляет собой подбор эквивалента на родном языке. Беспереводная семантизация практикует догадку, усиливает ассоциативные связи и увеличивает практику в языке. Однако она занимает значительно больше времени и далеко не всегда обеспечивает точность понимания. В беспереводной семантизации различают вербальные и невербальные приемы. Последние выражаются в моторной наглядности (мимика и жесты) и изобразительной (предметы, рисунки, т.п.). Вербальные приемы очень разнообразны. Например, для того, чтобы подвести учащегося к самостоятельному осознанию нового слова, применяется толкование, объяснение через уже известные синонимы, антонимы и гипонимы, использование шкал, морфемный анализ или побуждение определить значение слова из контекста (в этом случае развивается контекстуальная догадка).

Для первичного закрепления хорошо подходят песни и рифмовки с изученными словами.

2 этап - автоматизация лексического навыка. Основное внимание здесь уделяется лексическому упражнению. Н.Д. Гальскова [5] определяет лексическое упражнение как целенаправленные и взаимосвязанные действия, предлагаемые учащимся в порядке нарастания языковых трудностей с целью формирования лексических навыков.

Выделяют следующие виды лексических упражнений:

-подстановочные (из списка новых слов ученик выбирает нужные, чтобы заполнить пропуски);

-имитативные (используя новые слова, ученик составляет свои фразы по данным шаблонам);

-трансформационные (ученик меняет фразу с помощью новых слов).

Должное внимание следует уделить упражнениям, связанным с морфологией и словообразованием, упражнениям на узнавание новых слов, на расположение слов по какому-либо принципу.

3 этап - окончательное формирование лексических навыков. На данном этапе усилия направлены на формирование продуктивных лексических навыков, то есть учащийся работает с упражнениями в аудировании, письме и говорении.

4 этап - контроль усвоения. В целях его осуществления имеется большое количество способов, например контрольная работа или тест, проверочные упражнения с игровым элементом, т.п. Желательно, чтобы способы контроля чередовались, так как это обеспечивает лучший результат.

Давно доказано, что забывание новых слов происходит наиболее сильно в первые дни, поэтому важно именно в это время активно закреплять лексику. Для того чтобы новые слова оказались полезными, необходимо вызвать у учащегося потребность в их использовании. Также не стоит забывать о повышении качества восприятия при опоре на все виды ощущений.

1.3 Понятие упражнения. Структура и типология упражнений

С.Ф. Шатилов [23] определяет упражнение как специально организованное в учебных условиях одно- или многократное выполнение отдельной операции или действия языкового или речевого характера.

Как отечественными, так и зарубежными методистами было предпринято множество попыток классификации упражнений. Большая часть предлагает положить в основу один определенный критерий. Например, Н.И. Гез определяет основополагающим фактором степень преобразования информации, Б.А. Лапидус предлагает рассматривать возможность обеспечить употребление конкретных элементов языка, Н.С. Обносов считает целесообразным рассматривать упражнения с точки зрения подготовленности высказывания. Е.И. Пассов [16] считает, что невозможно разработать типологию упражнений на основе какого-либо одного критерия по причине большого многообразия упражнений и целей обучения.

Типы упражнений соответствуют основным функциям языка.

Языковые упражнения - тренировочные (некоммуникативные) упражнения, предназначенные для автоматизации языковых явлений вне речевой деятельности. Данный вид упражнений способствует усвоению грамматики, лексики и звуковых явлений.

К языковым относятся следующие упражнения:

а) грамматические (например «Вставьте необходимые окончания», «Поставьте глаголы в соответствующем лице» и т.п.);

б) лексические («Замените выделенные слова синонимами», «Сгруппируйте слова по темам», «Вставьте подходящие по смыслу слова» и т.п.);

в) фонетические («Прочтите ряд слов» и т.п.).

Е.И. Пассов [16] утверждает, что на основе этих упражнений строится «фундамент устной речи». Их достоинство заключается в возможности искусственно создать явления для их детального изучения. Так как языковые упражнения неэкономичны во времени и лишены ситуативной отнесенности, целесообразно использовать их не для формирования навыков говорения, а при обучении письму и в изучении сложных синтаксических структур.

Условно-речевые упражнения - условно-коммуникативные упражнения, которые позволяют осуществлять речевую тренировку языкового материала в учебной, имитирующей естественную, ситуации.

Е.И. Пассов [16] относит к условно-речевым упражнениям описание, изложение, пересказ, выражение отношения и оценки.

К условно-речевым относятся следующие упражнения:

а) имитативные УРУ - реплика ученика полностью имитирует реплику преподавателя;

2) подстановочные УРУ - подстановка лексических единиц в изучаемые формы;

3) трансформационные УРУ - трансформация изучаемых форм;

4) репродуктивные УРУ - самостоятельное восприятие изучаемых форм.

В упражнениях этого типа сюжет обладает ситуативностью и речевой задачей. Таким образом, создаются условия, параллельные речевым, что позволяет сформировать навык, способный к переносу.

Речевые упражнения - упражнения во всех видах иноязычной речевой деятельности, которые побуждают учащихся максимально эффективно использовать языковой материал в качестве средства коммуникации.

Речевые упражнения развивают речевую деятельность и самостоятельность. Отличительной чертой речевых упражнений является творческий аспект.

Представляется целесообразным разделять речевые упражнения на:

§ Речевые упражнения первого вида (РУ1) - упражнения, которые выполняются с какими-либо опорами и связаны с обусловленностью речевой деятельности;

§ Речевые упражнения второго вида (РУ2) - упражнения, свободные от вышеуказанных факторов.

лексический английский упражнение язык

Глава 2. Упражнения для формирования лексических навыков у учащихся начальной школы

2.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы

С поступления в школу у детей наступает своеобразный переломный момент - их образ жизни полностью меняется. Согласно Д.Б. Эльконину [26], с этого момента в центр сознательной деятельности ребенка выдвигается мышление. Развитие мышления, которое происходит в процессе обучения, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим». То есть, развитие рассуждающего и словесно-логического мышления приводит к перестройке восприятия и памяти, постепенно превращая их в регулируемые, произвольные процессы.

И.Ю. Кулагина [11] пишет, что в рамках учебной деятельности у детей младшего школьного возраста складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в их развитии и являющиеся фундаментом, который обеспечивает развитие на следующем возрастном этапе.

А.А. Бодалев [4] отмечает появление еще одного важного новообразования - самостоятельности ребенка. Он хорошо владеет культурой самообслуживания. Также младший школьник стремится сам выбирать, как ему поступать в определенных ситуациях, опираясь на нравственные мотивы, которые в этом возрасте только формируются. Произвольное поведение строится на основе уже усвоенных правил и норм, а также таких новообразований как рефлексия и планирование результатов действия. Кроме вышеперечисленных, А.А. Бодалев относит к факторам, провоцирующим произвольное поведение, просоциальные мотивы (мотивы, побуждающие делать добро) и мотивы самореализации.

По мере того, как развиваются морально-нравственные представления, у ребенка формируется умение эмоциональной оценки своих поступков. Например, чувство удовлетворения, когда он поступает правильно, или сожаления и стыда, когда неправильно. И.Ю. Кулагина [12] определяет общую самооценку ребенка как глобальное, положительное недифференцированное отношение к себе, которое формируется под влиянием эмоционального отношения со стороны взрослых.

Ключевым моментом является смена ведущей деятельности ребенка. А.Н. Леонтьев [13] определяет ведущую деятельность как «деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребёнка на данной стадии». Ведущая деятельность ребенка, игровая, с началом школьной жизни сменяется деятельностью учебной. На этом этапе для преподавателя ставится важная задача - расположить ученика к себе, стать ему другом и опорой, завоевать доверие и создать правильную атмосферу доброжелательности.

Ведущая деятельность характеризуется мотивами, которые ее побуждают. Основными мотивами считаются:

- широкие социальные мотивы;

- узкосоциальные мотивы;

- отрицательные мотивы;

- познавательные учебные мотивы;

- игровые мотивы.

Последний мотив является наиболее важным для ребенка. Если его потребности в игре не удовлетворяются, он теряет интерес к обучению, а его личности наносится большой ущерб.

Стремление ребенка к достижениям особенно заметно в младшем школьном возрасте. Поэтому основным мотивом его деятельности в этом возрасте является именно мотив достижения успеха. Наряду с мотивом достижения успеха встречается и другой его вид -- мотив избегания неудачи.

Учение в качестве ведущей деятельности не может быть сформировано быстро. Некоторое время игры должны входить в учебный процесс. А.Н. Леонтьев [13] подчеркивает, что достижение целей (в данном случае - получение знаний) будет успешным, если различные виды деятельности будут объединяться и пересекаться.

Согласно И.А. Зимней [8], в начальных классах происходит изменение уклада жизни, например у ребенка появляются новые обязанности. Качественно изменяются отношения ребенка с родителями, одноклассниками и учителями.

Н.Ф. Талызина [20] пишет о существовании двух аспектов подготовленности ребенка к школе: физической и психической.

Говоря о физической готовности, следует помнить, что ребенок обучается иностранному языку намного лучше и эффективнее, чем взрослый человек. По различным данным, оптимальным возрастом начала изучения нового языка является 6-7 лет. Физиологи считают, что именно до 9 лет мозг ребенка достаточно гибок для овладения иностранным языком. После 10 лет мозговые механизмы речи теряют эту гибкость, ребенку требуется значительно больше времени и усилий для адаптации к новым условиям и преодоления препятствий. По замечанию З.Н. Никитенко [15], в нашей стране можно изучать иностранный язык с 6 лет в первом классе и с 7 лет во втором. Обучение иностранному языку со второго класса является обязательным с 2005 года.

Главным аспектом психической готовности ребенка к школе принято считать мотивационно-потребностный аспект. Важно понимать, есть ли у ребенка желание и потребность в новой деятельности, заинтересован ли он в новых знаниях. По результатам исследований, дети шести и семи лет существенно различаются в этом плане. Несмотря на незначительную разницу в возрасте, семилетки значительно больше заинтересованы в смене деятельности, чем дети шести лет. Иностранный язык дается ребенку легче, чем взрослому, не только потому, что дети тратят меньше сил на запоминание, но и потому, что они любопытны, не имеют предрассудков, стереотипов мышления и поведения, а потому проще принимают правила "новой игры".

Внимание, восприятие и память учащихся начальной школы характеризуется непроизвольностью. Дети склонны обращать внимание на необычную подачу материала, намного лучше им запомнится то, что вызвало у них какие-либо эмоции. Однако стоит приучать их запоминать не только яркую информацию и развивать их способность к сознательному управлению памятью. Без этого у детей не будут формироваться волевые качества личности и в дальнейшем они не смогут достигать своих целей. Дети этого возраста могут сосредоточиться лишь на несколько минут. Поэтому нужно ставить учащихся в условия, требующие волевых усилий для сосредоточения, и уметь управлять их вниманием.

Управление вниманием учащегося включает:

- использование материала, который будет интересен ученику в содержательном плане;

- обеспечение каждому ученику понимания и осознания смысла заданий;

- обеспечение знания способа выполнения заданий;

- создание комфортной обстановки, которая располагает к сосредоточению и непринужденному общению.

Дети не воспринимают длительных монологических объяснений учителя, поэтому любой материал лучше подавать в форме беседы. Дети часто импульсивны, им трудно сдерживать себя или управлять своим поведением, также они очень быстро утомляются. Работоспособность заметно падает уже через 10 минут после начала урока.

Согласно О.Ю. Ермолаеву [7], в младшем школьном возрасте происходит существенное качественное развитие всех свойств внимания. Наиболее резко увеличивается объем внимания, повышается устойчивость, развиваются навыки распределения и переключения. Таким образом, к 9-10 годам дети способны сохранять внимание на протяжении достаточно долгого времени.

И.Ю. Кулагина [12] считает, что объем памяти в свою очередь изменяется не существенно, но улучшается ее устойчивость.

Хорошо известно, что наглядно-образная память у детей младшего школьного возраста развита сильнее, чем словесно-логическая, то есть конкретные факты, явления, предметы и лица запоминаются лучше и сохраняются в памяти дольше, чем объяснения и описания. В связи с этим также стоит отметить, что младшие школьники чаще склонны к механическому запоминанию без осмысления связей внутри запоминаемого материала.

Умственные возможности учащихся начальной школы довольно широки. У них развита способность к рассуждению, они могут делать выводы и умозаключения, анализировать предметы и явления, без практических действий, что говорит о развитии словесно-логического мышления.

Учащиеся могут давать аргументированное доказательство. Эту способность можно использовать при обучении иностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство суждений учителя, на моделирование ситуаций и т.д.

Одной из проблем, с которой сталкиваются дети младшего школьного возраста, является проблема выделения главного. Так, ребенок без труда может развернуто описать ситуацию или пересказать прочитанный текст, но не может выделить его основную мысль.

Дети чувствительны к оценке учителя. Они не в состоянии отделить оценку выполнения задания от оценки себя в целом. То есть «Ты сделал это задание плохо» они понимают как «Ты плохой» - и воспринимают это как проявление отрицательного отношения к себе со стороны учителя.

Ш.А. Амонашвили [2] разработал систему содержательной оценки. Она включает в себя:

1) доброжелательное отношение к ученику как к личности;

2) положительное отношение к усилиям ученика, направленным на решение задачи (вне зависимости от полученного результата);

3) подробный анализ трудностей, вставших перед учеником, и его ошибок;

4) конкретные указания на то, как можно улучшить результат.

Важно отметить, что шестилетние дети не воспринимают критику или замечания, если учитель обращается ко всем. Реагировать ученик будет только тогда, когда обращаются лично к нему. Также, необходимо постепенно вводить требования к поведению, придавая им форму просьб и пожеланий, но не приказов и запретов.

Немаловажным, по замечанию И.Ю. Кулагиной [12] являются изменения в развитии речи ребенка, происходящие в процессе обучения в начальной школе. Ребенок младшего школьного возраста пытается исчерпывающе ответить на вопросы и задает вопросы сам. Периода активного развития достигает и другая форма речи - монологическая. Дети в этом возрасте могут связно и последовательно пересказывать и рассказывать, их высказывания постепенно теряют черты ситуативной речи. Правильное произношение звуков становится нормой, путем сравнения ребенком своей речи с речью взрослых, и выявления собственных речевых недостатков. Наряду с этим ребенок младшего школьного возраста умеет использовать средства интонационной выразительности: хорошо выражает эмоции и чувства, регулирует громкость голоса и темп речи и т.п. Чтобы сделать свою речь более выразительной, помимо интонации ребенок использует мимику и жесты. Словарный запас активно пополняется. Учащиеся стараются использовать в своей речи такие сложные случаи грамматики как несклоняемые существительные, следовать орфоэпическим нормам языка и нормам речевого этикета.

Нельзя не отметить, что важный фактор, влияющий на успешность овладения иностранным языком - это опыт владения родным языком. Имеющиеся знания детей, безусловно, являются опорой и помощником для учителя при формировании коммуникативных способностей на новом языке.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

2.2 Примеры упражнений для работы с лексикой

Формирование лексического навыка в первую очередь предполагает четкое определение значения конкретной лексической единицы и соотношение этого значения с синонимичными или антонимичными значениями сравниваемых лексем. Вместе с тем, понятие формирования лексического навыка включает в себя овладение правилами согласования изучаемой лексической единицы с другими лексемами в семантической и тематической группах и правилами конкретного словообразования. Вследствие этого, формирование лексического навыка предполагает также овладение правилами выбора и употребления лексической единицы в речи согласно его грамматической и стилистической структуре. Все компоненты должны учитываться как при введении лексической единицы, так и при формировании навыка.

Усвоение новых слов реализуется при помощи упражнений, которые направлены на формирование и совершенствование продуктивного лексического навыка. Е.А. Маслыко [14] дифференцирует упражнения в зависимости от структуры навыка на две категории:

· упражнения, которые направлены на запоминания лексической единицы в совокупности с ее фонетической и грамматической формой;

· упражнения, которые направлены на упрочнение прагматических и синтагматических связей лексической единицы.

Поскольку лексическая единица усваивается благодаря соотнесённости и необходимости в определенной ситуации, первичная тренировка в ее употреблении осуществляется в условно-речевых упражнениях. В процессе обучения детей младшего школьного возраста такие упражнения могут носить игровой характер.

Упражнение 1

Использование таблиц, алгоритмов или досок с анализом употреблений изучаемых лексических единиц в виде раздаточного материала с целью формирования четкого представления учащегося о различиях значений соотносимых лексических единиц (например, сопоставление русского «пожалуйста» и его английских эквивалентов, русского глагола «смотреть» и английских глаголов look, watch, see и т. д.).

Упражнение 2

Семантизация междометий.

Так как междометия -- это элемент спонтанной речи, это приводит к замещению их в иноязычной речи междометиями из родного языка. Поэтому следует обратить внимание на различия в произношении междометий, несмотря на их внешнюю схожесть с междометиями в родном языке.

Упражнение 3

Семантизация «ложных друзей переводчика».

Упражнение предполагает использование языковой догадки с тщательным анализом и соотнесением значений и особенностей употребления слов в обоих языках, а также описанием их стилистических и прагматических особенностей. Включает иллюстративные примеры и ситуации употребления.

Упражнение 4

Расположение слов в алфавитном порядке.

Более сложной разновидностью данного упражнения является расположение слов в алфавитном порядке в пределах одной буквы (с учетом второй и третье буквы слова).

Упражнение 5

Произношение слов на иностранном языке с опорой на русские слова из списка, или подбор соответствующих им иностранных слов из отдельного списка.

Упражнение 6

Группировка изученных лексических единиц в соответствии с частью речи. С целью повышения эффективности данного упражнения учащийся должен записать слова в словарь и составить предложения, демонстрирующие их употребление.

Упражнение 7

Подбор синонимов, антонимов и ассоциируемых слов к данным лексическим единицам.

П. Ур [28] подчеркивает необходимость возвращения к ранее изученным лексическим единицам для наиболее эффективного запоминания и закрепления материала.

И.О. Бабенко [3] предлагает делить упражнения на тематические группы (например, «Времена года», «Семья», «Животные», «Растения» и т.д.).

Заключение

Формирование лексического навыка у учащихся начальной школы -- сложный процесс. В ходе данного научного исследования были получены следующие выводы:

Лексика -- это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта.

Лексический навык -- это способность автоматизировано вызывать и правильно употреблять лексическую единицу в речи в соответствии с контекстом и ситуативной обусловленностью. Лексические навыки разделяют на рецептивные и продуктивные.

Формирование лексического навыка происходит в 4 этапа:

1. Презентация нового слова (включает предъявление, семантизацию и первичное закрепление);

2. Автоматизация лексического навыка;

3. Организация использования лексического навыка в устной и письменной речи;

4. Контроль сформированности лексического навыка.

Упражнение -- это специально разработанное в учебных условиях выполнение определенной операции или действия языкового или речевого характера. Можно выделить следующие виды упражнений:

1. Языковые (грамматические, лексические и фонетические);

2. Условно-речевые (имитативные, подстановочные, трансформационные и репродуктивные);

3. Речевые (РУ1 и РУ2)

Ключевым моментом является смена ведущей деятельности ребенка. Ведущая деятельность ребенка, игровая, с началом школьной жизни сменяется учебной деятельностью.

Анализ литературы доказал, что обучение лексике в младшей школе является одним из ключевых процессов обучения иностранному языку.

Список теоретических источников

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) -- М.: Икар, 2009. -- 448 с.

2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников -- М.: Педагогика, 1984. -- 297 с.

3. Бабенко И.O. Vocabulary with Fun. Словарные игры для учащихся 4-6 классов. -- Харьков: Основа, 2007. -- 112 с.

4. Бодалев А.А., Ковалёв Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление -- М.: Институт практической психологии, 1999. -- 256 с.

5. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В. Основы методики обучения иностранным языкам -- М.: КНОРУС, 2017. -- 390 с.

6. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. -- М.: Академия, 2006. -- 336 с.

7. Ермолаев О.Ю., Матюрина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника -- М.: Знание, 1987. - 80 с.

8. Зимняя И.А. Педагогическая психология -- М.: Логос, 2004. -- 384с.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе -- М.: Просвещение, 1991. -- 222 с.

10. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков -- СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge University Press, 2001. -- 224 с.

11. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: полный жизненный цикл развития человека. -- М.: Сфера, 2001. 464 с.

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет - М.: УРАО, 1997. - 176 с.

13. Леонтьев А.Н. Избранные психологические сочинения. - М., 1983. - 392 с.

14. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. -- Мн.: Вышэйшая школа, 1999. -- 522 с.

15. Никитенко З.Н. Методическая система овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования - М., 2014. - 427 с.

16. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. -223с.

17. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе -- М.: Просвещение, 1988. -- 224 с.

18. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. -- М.: Просвещение, 1991. -- 287 с.

19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. -- М.: Просвещение, 2002. -- 239 с.

20. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -- М.: Академия, 1998. -- 288 с.

21. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация -- М.: Слово/Slovo, 2000. -- 624 с.

22. Филатов В.М., Белогрудова В.П., Исаева Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. -- 414 с.

23. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. -- М.: Просвещение, 1986. -- 223с.

24. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика. -- М.: Филоматис, 2004. -- 416 с.

25. Щукин А.Н., Фролова Г.М. Методика преподавания иностранных языков. -- М.: Академия, 2015. -- 288 с.

26. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

27. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment -- Cambridge University Press, 2001. --278 p.

28. Ur Penny. A Course in English Language Teaching. -- Cambridge University Press, 2012. -- 336 p.

Размещено на Allbest.ru

...