Мобільність викладачів у рамках програми Erasmus - програми Європейського Союзу з обміну студентів та викладачів між університетами

Размещено на http://allbest.ru

Миколаївський національний університет імені В. О. Сухомлинського

Мобільність викладачів у рамках програми erasmus - програми європейського союзу з обміну студентів та викладачів між університетами

Римма Майборода, викладач кафедри іноземних мов

факультету іноземної філології



Анотація

У статті аналізується мобільність викладачів у рамках програми Erasmus - програми Європейського Союзу з обміну студентів та викладачів між університетами. Автор підкреслює, що розвиток академічної мобільності - одна з найбільш конкретних та реалізованих задач Болонського процесу. Розглянуто сутність поняття «академічна мобільність» та форми академічної мобільності викладачів вищих учбових закладів. Проаналізовано мотиви викладання за кордоном та як перебування за кордоном мобільних викладачів впливає на їх подальшу викладацьку діяльність та на діяльність всього навчального закладу.

Ключові слова: мобільність, академічна мобільність, Erasmus, Болонський процес, мотив, методи навчання, мовні компетенції.



Формування загальноєвропейського освітнього простору здійснюється протягом двадцяти років. Але процес включення України у загальноєвропейський освітній простір проходить не без ускладнень. Це обумовлено різноманіттям усталених національних особливостей та специфікою української системи професійної освіти. Крім того, одночасна реалізація усіх умов Болонського процесу не є здійсненою в силу фінансових та часових обмежувачів.

Мета статті - проаналізувати мобільність викладачів у рамках програми Erasmus та її вплив на їх подальшу професійну діяльність.

Розвиток академічної мобільності - одна з найбільш конкретних та реалізованих задач Болонського процесу. Саме академічна мобільність сприяє підвищенню доступності, якості та ефективності освіти.

Спочатку розглянемо визначення поняття «академічна мобільність», а також основні форми мобільності викладачів. У широкому сенсі слова під «академічною мобільністю» розуміється переміщення якоїсь особи, що має відношення до освіти, на певний період в інший учбовий заклад для навчання, викладання або проведення досліджень, після чого викладач або дослідник вертаються в свій основний учбовий заклад. Іншими словами, академічна мобільність завжди пов'язана з конкретними навчальними або науково-дослідними установами та спрямована на підвищення кваліфікації [1; 2]. болонський педагогічний erasmus учбовий

Найчастіше до основних форм академічної мобільності викладачів відносять:

- читання лекцій та проведення семінарів протягом семестру;

- стажування з метою підвищення кваліфікації;

- збір матеріалів для дослідження або підготовка нових навчальних програм;

- проведення підготовчих робіт для відкриття спільних програм;

- участь в семінарах, конференціях.

Мобільність педагогічних кадрів у рамках програми ЕРАЗМУС не слугує в першу чергу професійному вдосконаленню самих вчителів. Швидше за все, очікується, що це сприятиме навчанню студентів. Крім того, передбачається, що мобільність викладацького складу сприятиме розвитку бази знань кафедр, а також вдосконаленню навчальних програм як у рідному, так і в приймаючому університеті. Проте викладання в інших країнах та інші заходи, пов'язані з ЕРАЗМУС з боку викладачів, можуть поліпшити компетенції самих мобільних викладачів. Отже, можна очікувати, що навчання за кордоном додасть цінності робочим завданням і буде поштовхом до підвищення кар'єри мобільних викладачів.

Більше половини кількості викладачів, які були мобільними за підтримки ERASMUS, згодом заявили, що викладання в рамках СОКРАТ (Програма Сократ (Socrates) є однією з основних програм Європейського Союзу щодо поліпшення якості й розширення співробітництва між країнами Європейського Союзу у всіх сферах освіти) допомагає:

- розширювати власне міжнародне та міжкультурне розуміння;

- знайомитися з методами навчання, які не використовуються в рідному вузі або рідній країні;

- вдосконалити свої наукові контакти;

- отримувати контакти з метою викладання;

- удосконалювати іноземні мовні компетенції.

Як свідчать проаналізовані дані, середній вік мобільних викладачів був 46 - 47 років [3; 4].

Мобільні вчителі з Центральної та Східної Європи (46 років) були в середньому на два роки молодші, ніж ті із Західної Європи (48 років). 88 відсотків викладачів, що працювали за програмою ERASMUS, були професорами або на інших вищих академічних посадах під час навчання за кордоном, тоді як лише 12 відсотків були на молодших посадах. Серед респондентів 67% опитаних мобільних викладачів - чоловіки і 33% - жінки, серед останніх респондентів 36% - з Центральної та Східної Європи та 32% - їхніх західноєвропейських колег. Чітка більшість перебуває у стабільному штатному розкладі. Лише два відсотки вчителів у Центральній та Східній Європі та чотири відсотки західноєвропейських вчителів зайняті неповний робочий час, коли було проведено дослідження. 18% респондентів Центральної та Східної Європи та 8% вчителів Західної Європи мають короткостроковий контракт. Найбільша група респондентів походить з інженерних галузей. 17% респондентів навчають інженерній справі, 12% - мові / філології і менше 10% - один одного. Серед викладачів з країн Центральної та Східної Європи частка тих, хто навчається, значно вища, ніж серед західноєвропейських викладачів. Як і слід було очікувати, найбільша кількість респондентів викладали під час періоду, що підтримується ERASMUS в навчальному році в одній з великих країн Західної Європи: Франції (15%), Німеччини (14%), Іспанії та Великобританії (по 9%). Проте потоки мобільних викладачів був меншим, ніж рух мобільних студентів. Розглядаючи чотири країни з найчастішими країнами призначення, ми відзначаємо, що - одна п'ята частина всіх викладачів, які їдуть до Франції, приїхала з Румунії і майже така ж частка з Німеччини (18%). Більшість тих, хто їде до Франції, викладають техніку (21%), іноземні мови (15%) і природничі науки (12%). Німеччина часто виступала в якості цільової країни для вчителів з Франції (13%), Польщі (12%) та Італії (9%). Близько чверті респондентів, які виїжджають до Німеччини, викладають техніку та одна п'ята - іноземну мову. Іспанію, зокрема, вибрали викладачі з Франції (14%) та Німеччини (12%), а також з Австрії, Італії та Румунії (по 10%). Значна частина тих, хто тимчасово їде до Іспанії, викладає іноземні мови (17%) і бізнес-навчання (13%). Нарешті, багато хто з тих, хто їде до Сполученого Королівства як країни тимчасового навчання за кордоном, приїхали з Німеччини (34%), тобто країни з найбільшою кількістю мобільних викладачів серед респондентів. Значні пропорції тих, хто їде до Сполученого Королівства, викладають техніку, освіту (по 19% кожен) та бізнес-дослідження (11%).

Рішення про певну кількість навчальних занять за кордоном за підтримки ERASMUS часто приймається, оскільки існували попередні контакти. 81% респондентів вважають викладання за кордоном можливим завдяки попереднім інституційним контактам з приймаючими установами та 85% респондентів - завдяки попереднім індивідуальним контактам з персоналом приймаючої установи.

Мотиви для викладання за кордоном є різними:

- 73% викладачів стверджують, що вони вирішили викладати за кордоном, щоб зробити свій досвід доступним для приймаючого університету;

- наявність співробітництва у рамках договорів чи меморандумів щодо співпраці між залученими навчальними програмами / факультетами;

- рекомендації колег у вашій області викладання чи інтересів;

- високий академічний стандарт приймаючої установи;

- інноваційні стратегії навчання приймаючої установи;

- ваш загальний інтерес до відвідування країни перебування;

- ваше добре володіння мовою країни перебування;

- можливість зробити свої знання доступними для вищого навчального закладу за кордоном;

- можливість пов'язувати період викладання за кордоном з науковою діяльністю за кордоном.

Викладачі з країн Центральної Європи частіше намагалися виїхати за кордон не тільки через те, що вони сподівалися познайомитися з інноваційною практикою викладання (66% у порівнянні з 34% вчителів Західної Європи), і тому, що вони оцінили високий академічний стандарт (77% порівняно з 52%), але також і тому, що вони переконані, що володіють мовою приймаючої країни (62% порівняно з 40%).

Вкрай цікавим видається структура мотивації самих викладачів бути мобільними в академічному контексті. Внутрішні чинники вигоди обумовлені різними емоційними і іншими психологічними впливами і тому варіюють у великих межах.

Серед зовнішніх мотиваторів можна виділити фактори з фокусами на індивідуальні та організаційні вигоди. Так, перші посилаються на доступ до якісно кращого середовища навчання і / або наукової інфраструктури, можливість заглибитися в специфічну область дослідження, наявність сконцентрованого наукового потенціалу, придбання корисних компетенцій, що можна перенести в своє середовище, а також соціально-економічні та культурні аспекти мобільності.

На інституціональному рівні можна звернути увагу на наступні вигоди для університетів або науково-дослідних інститутів: вклад в глобальний процес обміну знаннями, нарощування академічної компетентності, розширення партнерської бази для спільних проектів та інші.

Результати проведених опитувань показують, що придбання важливих для розвитку кар'єри навичок і знань є для молодих вчених головним мотивуючим фактором для участі в процесі академічної мобільності. Також високо цінується можливість отримання досвіду в проведенні міждисциплінарних досліджень.

Багато викладачів розглядають академічну мобільність і як інструмент для здобуття наукової зрілості та становлення в якості незалежного дослідника, що дозволяє їм досягти більш високого рівня відповідальності як в робочому середовищі, так і в особистому житті.

Основний вплив полягає в отриманні досвіду тісної співпраці з приймаючою стороною, представники якої діляться з мобільними викладачами новими знаннями та ідеями, наставляють їх в академічному розвитку та керують спільним науково-дослідним процесом, отримуючи натомість свіже, хоч і тимчасове поповнення в своїй команді.

Серед інших чинників опитані викладачі відзначили ще й важливість практики іноземної мови та встановлення корисних міжнародних контактів, без яких неможлива участь у світовій науці. Відповідно до проведених аналізів, мобільність сприяє набуттю мобільними викладачами важливих академічних знань і корисних компетенцій, що робить їх ще більш мобільним. Іншими словами, простежується явна взаємозалежність між академічною мобільністю і кар'єрним ростом.

На думку керівників університетів, мобільність педагогічних кадрів позитивно оцінюється більш ніж у третині вищих навчальних закладів. Найбільш позитивні оцінки надаються середніми університетами, тобто установами з 5 000 до 20 000 студентів.

Загалом, мобільність викладацького персоналу більш високо оцінюється в університетах Центральної та Східної Європи, ніж у західноєвропейських інституціях. Особливо балтійські країни, Румунія, Болгарія, Чехія, Словаччина та Словенія зацікавлені у підвищенні своєї міжнародної репутації через участь академічних кадрів у програмі ERASMUS. З часом загальне ставлення до мобільності педагогічного персоналу покращилося. 57% керівників університетів відзначають більш позитивну оцінку цьому явищу, ніж десять років тому.

Відношення з боку відділів та викладацького складу, здається, стали ще більш позитивними. Мобільні викладачі сприймають оцінку адміністрації своїх установ менш позитивно, хоча вони також частіше повідомляють про її підтримку. Вони стверджують, що мобільність викладання високо цінується, з одного боку, лише в одній п'ятій вищих навчальних закладах на інституційному рівні, на рівні відомств і з боку їхніх колег.

Майже третина мобільних вчителів відзначають деяку оцінку або те, що мобільність просто сприймається як індивідуальна діяльність. З іншого боку, менше ніж одна десята відзначають, що мобільність викладання не оцінюється і розглядається як тягар у їх вищій освіті, знову ж таки на інституційному рівні, на рівні відомств і з боку їх колег. Перехід до більш позитивного ставлення дещо частіше спостерігається у викладачів з країн Центральної та Східної Європи, ніж у викладачів із західноєвропейських країн.

На думку керівників університетів, підтримка мобільних вчителів має бути такою:

- тимчасове звільнення від навчальних або дослідницьких зобов'язань;

- тимчасове звільнення від адміністративних зобов'язань;

- пошук замінного персоналу;

- підтримка в адміністративних питаннях щодо відпустки;

- підготовча організація адміністративних питань з приймаючою установою за кордоном.

Результат дослідження мобільності викладачів, знову ж таки, є менш позитивним, ніж висловлювання керівників університетів. За даними більшості опитаних мобільних викладачів (61%) навчання за кордоном - це додаткове робоче навантаження. Більшість решти 39%, для яких навчання за кордоном було частиною їх навантаження, не звільнилися від звичайних зобов'язань. Лише 12% були усунені від регулярних навчальних і дослідницьких навантажень і 6% від інших обов'язків.

Слід зазначити, що навчання за кордоном дещо частіше є невід'ємною частиною загального навантаження у Центральній та Східній Європі, ніж у західноєвропейських вищих навчальних закладах. Більше половини мобільних викладачів з медицини, географії, мистецтва та дизайну, освіти та архітектури викладали за кордоном, що входило до їх загального навантаження у рідному вузі.

Це стосується лише однієї третини викладачів права, математики, економіки та гуманітарних наук. Нарешті, більше 40% мобільних вчителів стверджують, що їхні відділи часто отримували вчителів ERASMUS з інших країн і часто відправляли деяких своїх співробітників за кордон. Дивно, що респонденти Центральної та Східної Європи (62%) частіше за західноєвропейських респондентів (41%) стверджують, що обмін викладацьким складом між їхнім відділом і всіма їхніми партнерськими департаментами за кордоном більш-менш збалансований.

Передбачається, що мобільність педагогічних кадрів буде не тільки корисною для приймаючого університету, де певний період працюють активні викладачі мобільного зв'язку, але й матиме позитивний вплив на їхню установу. Власне, більшість опитаних мобільних викладачів підтверджують таку думку.

Про позитивний вплив найчастіше повідомляють викладачі сільського господарства (69%), мистецтва та дизайну (67%), географії (65%) та медицини (64%). На відміну від цього, позитивний вплив відносно рідко висловлюють викладачі математики (35%) та права (30%). Розглянемо, яким чином мобільність викладацького персоналу виявляється корисною для рідного вищого навчального закладу. Таким чином, мобільність викладання найчастіше оцінюється як корисна для

- вдосконалення консультацій, наданих мобільним студентам (63%);

- надання знань про інші країни (58%);

- координації навчальних програм між рідним та приймаючим навчальним закладом;

- розширення діапазону викладання іноземних мов, надання курсів іноземною мовою, використання публікацій іноземною мовою, інтеграція мовних курсів у навчальний план;

- розробки нових концепцій та змісту навчання;

- збільшення порівняльних підходів;

- надання знань про міжнародні відносини або наднаціональні організації;

- вирішення дисциплінарних / теоретичних дискусій, що відбуваються з країни- партнера / з-за кордону;

- встановлення програм подвійного диплому;

- розробка нових методів навчання;

- підвищення репутаціїї вищого навчального закладу;

- співпраці в галузі досліджень.

Загалом, більш високий відсоток мобільних викладачів з країн Центральної та Східної Європи (67%) бачать позитивний вплив цього процесу, ніж ті, що належать до країн Західної Європи (47%). Це особливо стосується збільшення кількості курсів іноземної мови, використання публікацій на іноземних мовах, інновацій концепції та змісту навчальних програм, а також розробки нових методів навчання.

Через порівняно короткий термін перебування мобільних викладачів за кордоном не можна очікувати значного підвищення кваліфікації. Проте, результати експертного опитування та дослідження викладацького складу показують, що компетенції вчителів посилюються за допомогою навчального періоду, що підтримується ERASMUS в іншій європейській країні. Більшість мобільних викладачів вважають, що після повернення на батьківщину вони є більш компетентними, ніж їхні немобільні колеги.

Отже, після проходження програми мобільності викладачі знають нові методи навчання за кордоном; вони можуть обговорювати методи та зміст навчання з колегами в приймаючій установі і переглядати свої власні методи навчання у світлі практики в приймаючому навчальному закладі. Викладачі вважають, що період навчання в іншій країні є корисним для їхніх знайомств з іншими методами навчання та творчому переосмисленню їхніх лекцій.

Викладачі вважають, що вплив залежить від підготовки до періоду навчання за кордоном і від загальної тривалості цього періоду. Крім того, стверджується, що знання посилюються лише стосовно ситуації в приймаючій установі. Нарешті, деякі викладачі відзначають, що підвищення рівня володіння іноземною мовою часто обмежується однією з трьох найбільш поширених мов, тобто англійською, німецькою або французькою. Отже, вони відзначають позитивний самовибір щодо готовності до навчання за кордоном. Відповідно: - 86% знайомилися з структурою вищої освіти в країні перебування; - 51% вивчили нові методи викладання та навчання, не поширені вдома, і 39% опитаних ознайомилися з процедурами забезпечення якості навчання. Знову ж таки, вплив викладання в іншій європейській країні в цьому відношенні найчастіше висловлюють викладачі з країн Центральної та Східної Європи, які проводять період навчання в країнах Західної Європи. Однак ознайомлення з різними поняттями та змістом дослідження розглядається як ціннісний результат навчання за кордоном майже однаково за регіонами походження та регіонами призначення. Це найчастіше підкреслюють вчителі з Великобританії, Австрії, Нідерландів та Румунії.

Майже всі мобільні викладачі переконані, що ERASMUS підтримує їх після активного навчання, ніж раніше у міжнародній діяльності з викладання та дослідження, і що вони вдосконалюють цю діяльність на основі досвіду, отриманого за період навчання за кордоном. Це справедливо для всіх п'яти напрямків діяльності: міжнародні зв'язки, міжнародні перспективи в навчанні, викладання нового змісту і методів, проведення робочих завдань, пов'язаних з програмою ERASMUS, і міжнародна дослідницька діяльність.

Розглянемо, як перебування за кордоном мобільних викладачів впливає на їх подальшу викладацьку діяльність та на діяльність всього навчального закладу:

- 64% відсотки загалом покращили свої дослідницькі контакти;

- 60% змогли розширити свої фахові знання;

- 53% повідомляють, що дисциплінарні та теоретичні дискусії виникли завдяки країні або інституту їхнього тимчасового періоду навчання;

- 45% змінили зміст або методи їхнього навчання вдома, як наслідок їхнього досвіду в приймаючому університеті;

- 40% розробили і впровадили нові методи навчання.

17% викладачів, які підтримують ERASMUS, вважають, що період навчання за кордоном є корисним для отримання додаткових грантів для дослідницьких проектів. Про це вдвічі більше говорять викладачі з країн Центральної та Східної Європи (29%), ніж викладачі країн Західної Європи (14%).

Викладачі, однак, відзначають розширені можливості кар'єрного росту як наслідок навчання за кордоном тільки для мобільних викладачів певної кількості дисциплін. Вони називають управління бізнесом та соціальні науки, а також комунікацію та мови, тобто області, де колишні студенти також відзначають високу професійну цінність навчання за кордоном. Крім того, фахівці називають інженерію та архітектуру, де навчання за кордоном, ймовірно, буде професійно цінним. На думку керівників університетів, більшість установ оцінюють міжнародні контакти, міжнародну викладацьку та дослідницьку діяльність, а також володіння іноземною мовою в процесі набору академічного персоналу. Знову ж таки, всі ці аспекти відіграють більш помітну роль у вищих навчальних закладах країн Центральної та Східної Європи, ніж у країнах Західної.

Лише 3% мобільних вчителів стверджують, що період навчання ERASMUS сприяв підвищенню рівня доходів. Ще 6% тимчасово працюючих під час навчання за кордоном стверджують, що на продовження контракту вплинула їхня викладацька діяльність за кордоном.

Оскільки лише 10% були на короткостроковому контракті під час навчання за кордоном, цю цифру можна розглядати як надзвичайно високу. Крім того, 12% викладачів відзначають, що навчання за кордоном допомогло їм рухатися до високопоставленої адміністративної посади у вищій освіті. Знову ж таки, це набагато частіше говорять мобільні вчителі з країн Центральної та Східної Європи (33%), особливо з Польщі та Румунії, ніж мобільні викладачі з країн Західної Європи (7%). Майже 20% фахівців заявили, що навчання за програмою ERASMUS за кордоном покращило їхні перспективи кар'єри.

Досвід мобільності та життя в чужій країні допомагає та мотивує бути активним консультантом або радником студентів та викладачів ERASMUS. Колишні викладачі ERASMUS часто працюють як промоутери програми ERASMUS. Деякі експерти також повідомляють, що мобільні вчителі працюють як представники рідного закладу в приймаючій установі, тим самим готуючи та розширюючи співпрацю. Більше 80% бачать позитивні зміни і стверджують, що викладачі стають більш активними, мотивованими та захопленими цією програмою.

Протягом п'яти років - 83% відвідували конференції в інших країнах, - 55% проводили дослідницьку діяльність за кордоном, - 41% навчалися знову в інших країнах, - 26 зробили навчальні візити в рамках ERASMUS, та - 38% здійснили інші заходи, пов'язані з міжнародним співробітництвом.

Однак, більша частина з мобільних викладачів вважає, що період навчання ERASMUS є продуктивним для міжнародних вимірів викладання в різних аспектах:

- 67% були заохочені розпочати нові освітні проекти з партнерськими закладами за кордоном;

- 57% відзначають більш компетентне використання іноземної мови у навчанні за кордоном;

- 40% частіше використовують на своїх заняттях академічні видання, написані на іноземних мовах.

Таким чином, можна зробити висновок, що значення мобільності викладання ERASMUS для розуміння та проведення міжнародної діяльності викладання та досліджень загалом не змінилося з часом. Це можна розглядати як успіх програми ЕРАЗМУС, оскільки мобільність викладання значно розширилася протягом багатьох років. Найбільші показники позитивного впливу повідомляють викладачі, які проживали до періоду навчання за кордоном в Румунії (86%), Нідерландах (82%) і Португалії (76%) і найнижчі серед викладачів з Франції (31%), Норвегії (36%) та Німеччини (43%). Про позитивний вплив мобільності найчастіше повідомляють викладачі мистецтва та дизайну (81%), сільськогосподарські науки (79%) та медичні науки (70%), а найменше - право (33%).

Мобільність викладачів розглядалася з самого початку як цінна допоміжна діяльність для студентської мобільності. Вона може служити як розширенню перспектив та навчального середовища в навчальному закладі вищої освіти для тих студентів, які тимчасово не навчаються в іншій європейській країні, і це може підсилити мобільність студентів ERASMUS у різних аспектах: як інструмент для надання консультацій мобільним студентам і сприяння координації навчальних планів і інтеграції. Попередні оціночні дослідження ERASMUS підкреслювали сильні сторони, а також деякі проблеми мобільності викладацького персоналу, насамперед з такої точки зору, хоча вони також розглядали умови, за яких вчителі були мобільними, і переваги цього досвіду для себе. У цьому дослідженні ключовою темою є професійна цінність мобільності викладачів для самих викладачів. Самі викладачі, а також керівники університету відзначають, що викладання за кордоном є цінним для викладачів, головним чином у розширенні їхнього досвіду та компетенцій, необхідних для викладання. Вони вивчають різний зміст, поняття та методи навчання. Вони стають більш компетентними у використанні іноземної мови навчання, вони більш відкриті для порівняльних підходів та зарубіжної літератури та публікацій у своїй педагогічній діяльності. Це підвищення перспектив та компетенцій у навчанні не залишається перевагою викладачів.

Таким чином, мобільність викладачів виявляється цінною для студентів, для розробки навчальних програм і, можливо, для викладацьких функцій вищої освіти в цілому. Крім того, цікаво відзначити, що багато вчителів мобільного зв'язку описують свій період навчання за кордоном як реальну можливість стимулювати дискурси, які є актуальними для подальшої академічної роботи поза межами навчання. Незважаючи на те, що найсильніший вплив надається у навчанні, більшість колишніх мобільних викладачів відзначають поліпшення своїх дослідницьких контактів, а згодом більше міжнародного наукового співробітництва, як наслідок навчання за кордоном.

Отже, навчання за кордоном виявляється дещо вигіднішим у сферах, де іноземна мовна компетентність, цільові знання в інших країнах і спілкування з людьми з інших культур відіграють безпосередню роль.

Основними проблемами академічної мобільності викладачів є наступні:

- низький рівень інформованості викладачів щодо можливості участі у програмах мобільності;

- недостатні знання іноземних мов серед викладачів;

- більшість викладачів не можуть нести досить великі матеріальні витрати, що є причиною їх відмови в участі у програмах академічної мобільності.

Для вирішення цих проблем, що ускладнюють академічну мобільність, необхідно:

- здійснювати інформаційну підтримку щодо можливості участі у програмах мобільності;

- на базі університетів організувати безкоштовні курси вивчення іноземних мов для викладачів, що дозволить покращити рівень володіння мовами і збільшить кількість учасників у програмах міжнародного співробітництва;

- вищим навчальним закладам здійснювати матеріальну підтримку викладачів, що дозволить збільшити кількість учасників у програмах академічної мобільності.



Список використаних джерел

1. Іванченко, Є. А. Формування професійної мобільності майбутніх економістів у процесі навчання у вищих навчальних закладах : автореф. дис... канд. пед. наук :13.00.04 / Є. А. Іванченко. - Одеса, 2005. - 20 с.

2. Нужнова С. В. Сущность и структура понятия профессиональной мобильности в современном обществе [Електронний ресурс] / С. В. Нужнова. - Режим доступу: http://www.rusnauka.com/Pedagog/185.html

3. CAVALLI, Alessandro; TEICHLER, Ulrich: Mobility and Migration in Science. Papers from the HERCULES Symposium, Rome, Italy 2013. In: European Review 23 (1). 2015; TEICHLER, Ulrich: Academic Mobility and Migration: What We Know and What We Do Not Know. In: European Review 23 (1), 2015, pp. 6-37.

4. TEICHLER, Ulrich: The Impact of Temporary Study Abroad. In: Rosamond MITCHELL, Nicole TRACY-VENTURA und Kevin McMANUS (eds.): Social Interaction, Identity and Language Learning During Residence Abroad.(Eurosla Monographs Series, 4) 2015, pp. 15-32.



Reference

1. Ivanchenko, Ye. A. (2005). Formuvannya profesiynoyi mobilnosti maybutnikh ekonomistiv u protsesi navchannya u vyshchykh navchalnykh zakladakh : avtoref. dys... kand. ped. nauk :13.00.04 / Ye. .A. Ivanchenko. - Odesa. [in Ukrainian].

2. Nuzhnova S. V. Sushchnost' i struktura ponyatiya professional'noy mobil'nosti v sovremennom obshchestve [Yelektronniy resurs] / S. V. Nuzhnova. - Rezhim dostupu: http://www.rusnauka.com/Pedagog/185.html [in Russian].

3. CAVALLI, Alessandro; TEICHLER, Ulrich: Mobility and Migration in Science. Papers from the HERCULES Symposium, Rome, Italy 2013. In: European Review 23 (1). 2015; TEICHLER, Ulrich: Academic Mobility and Migration: What We Know and What We Do Not Know. In: European Review 23 (1), 2015, pp. 6-37. [in English].

4. TEICHLER, Ulrich: The Impact of Temporary Study Abroad. In: Rosamond MITCHELL, Nicole TRACY-VENTURA und Kevin McMANUS (eds.): Social Interaction, Identity and Language Learning During Residence Abroad.(Eurosla Monographs Series, 4) 2015, pp. 15-32. [in English].



Аннотация

Мобильность преподавателей в рамках программы ERASMUS - программы Европейского Союза по обмену студентов и преподавателей между университетами

Римма Майборода

В статье анализируется мобильность преподавателей в рамках программы Erasmus - программы Европейского Союза по обмену студентов и преподавателей между университетами. Автор подчеркивает, что развитие академической мобильности - одна из наиболее конкретных и реализуемых задач Болонского процесса.

Рассмотрены сущность понятия «академическая мобильность» и формы академической мобильности преподавателей высших учебных заведений. Проанализированы мотивы преподавания за рубежом и как пребывание за границей мобильных преподавателей влияет на их дальнейшую преподавательскую деятельность и на деятельность всего учебного заведения.

Ключевые слова: мобильность, академическая мобильность, Erasmus, Болонский процесс, мотив, методы обучения, языковые компетенции



Abstract

Mobility of teachers within the framework of the ERASMUS program - the European Union program for students and teachers exchange between universities

Rymma Maiboroda

The article analyzes the mobility of teachers within the framework of the Erasmus program - the European Union program for student and teacher exchange between universities.

The author emphasizes that the development of academic mobility is one of the most specific and accomplished tasks of the Bologna Process. The essence of the concept of "academic mobility" and forms of academic mobility of teachers of higher educational institutions are considered.

The motives of teaching abroad and how staying abroad of mobile teachers influences their further teaching activity and the activity of the whole educational institution are analyzed. It is academic mobility that enhances accessibility, quality and effectiveness of education.

The study pays attention to the results of teacher's academic mobility: validation of licenses and validated seminars with standard indicators; internships using a scientific or academic field; an increase of the number of scientific programs for research or preparation of different training programs; opening of a joint program; participation in seminars, conferences, summer or winter schools.

The main problems of academic mobility of teachers are the following: a low level of teachers' awareness of participation in mobility programs; an insufficient knowledge of foreign languages among teachers; most teachers are unable to bear the considerable material costs that are the reason for their refusal to participate in academic mobility programs.

To address these problems that impede academic mobility, it is necessary to: provide an information support on the possibility of participation in mobility programs; organize free foreign language courses for teachers on the basis of universities, which will improve the level of language skills and increase the number of participants in international cooperation programs; provide material support to teachers in higher education institutions, which will increase the number of participants in academic mobility programs.

Keywords: mobility, academic mobility, Erasmus, Bologna process, motive, teaching methods, language competences

Размещено на Allbest.ru

...