Вопросы методологического обеспечения развития образования: хаос второго порядка и управление второго порядка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вопросы методологического обеспечения развития образования: хаос второго порядка и управление второго порядка

В.А. Буров

Классическая наука - это доктрина управления знаниями, конечная цель которой состоит в том, чтобы получать все необходимые результаты из моделей, содержащихся в научных теориях, как конструкцию из атомов и молекул. При этом мы обнаруживаем, что что-то не связывается и не удается состыковать.

Возникает необходимость в рассмотрении действия причинного фактора, лежащего за скобками этой доктрины - в управлении второго порядка, использующего специальные знания о знании, в том числе знание целей и ценностей человека и общества.

Компетенции и культурные коды «школы будущего»

В Послании Президента России Д.А.Медведева Федеральному собранию (30 ноября 2010 г.) в разделе, посвященном вопросам развития общего образования, прозвучало предложение: в течение 2011 года для каждой школы создать проект школы будущего - видение того, как может развиваться школа. О механизме реализации этих проектов сказано, что он может быть разработан органами региональной власти с привлечением в необходимых случаях бизнеса.

За двадцать лет постсоветского реформирования российской системы образования во всех регионах накоплен большой практический опыт такого проектирования развития образовательных учреждений, осуществления этих проектов, их финансирования, управленческого и научно-методического сопровождения. Радикальное изменение целей и ценностей общества, изменение структуры занятости и формирование новых приоритетов в выборе профессии не оставляли места для основной модели советской педагогики и советской школы. Широкий поиск новых моделей школы коллективами образовательных учреждений, соответствующих происходящим в обществе изменениям, начался сразу после распада СССР. Продолжилось развитие модели специализированной школы с углубленным изучением отдельных предметов, создавались негосударственные школы, формировались новые отношения школы с высшими учебными заведениями, на российскую почву переносились и наиболее интересные модели современной европейской и американской педагогики.

За последние два десятилетия через такой опыт прошло большинство московских школ. Создана развитая система сопровождения эксперимента в образовательных учреждениях - создание экспериментальных площадок, привлечение специалистов для научного руководства, решение вопросов финансового обеспечения проводимого коллективом школы эксперимента, аттестация экспериментальных школ. Была создана сумма обеспечивающих управленческих технологий.

Проект «Школа будущего» также имеет свою историю. В Москве он разрабатывается уже более пяти лет. В нем принимали участие научные коллективы институтов Московского департамента образования и школы. Так, на участие в конкурсе «Строим Школу будущего» (октябрь 2006 г.) были поданы заявки от 161 образовательного учреждения. Были отработаны и вошедшие в Послание Президента направления развития школы - создание собственных проектов развития, система поиска и поддержки талантливых детей, использование в обучении самых современных информационных программ и высокотехнологичных продуктов, патриотическое воспитание, формирование и развитие ценностей здорового образа жизни. Отработаны механизмы реализации проектов коллективов образовательных учреждений, обеспечение их финансирования. Московский проект, который хотя и нацеливался на общероссийское значение, был достаточно узким, проведен как первый региональный опыт такой постановки задач школы на базе нескольких разработок региональных институтов и столичных педагогов, без определения имеющихся общих потенциалов российской науки и образования и широкого привлечения специалистов.

Заявленный в Послании Президента широкий социальный проект «школ будущего» обращен ко всем российским школам и общероссийскому потенциалу их развития, ставит новые задачи прогнозирования и проектирования будущего, требует своей суммы обеспечивающих и сопровождающих его технологий.

Для иллюстрации сложности обеспечения такого эксперимента и вопросов, ответы на которые должны находить разработчики моделей «школы будущего» рассмотрим опыт такой разработки, представленный доктором психологических наук Ю.В.Громыко в книге «Экспериментальное образовательное пространство города Москвы».

Ю.В.Громыко ограничивает своё понимание модели школы будущего, отказываясь от постановки задач формирования жизненных компетенций у школьника. В этом он ссылается на позицию Г.П.Щедровицкого (Экспериментальное образовательное пространство города Москвы. С. 35):

Основная линия теоретических расхождений между нашим подходом и подходом концептологов современного этапа реформ состоит в том, что тезис «Школа должна учить мыслить» (Ильенков, Щедровицкий) и «Школа должна учить жить» (Хрущев) - это совершенно разные тезисы и линии. Г.П.Щедровицкий был категорически против тезиса о том, что школа должна быть ближе к жизни - этим с его точки зрения окончательно умерщвлялось формальное образование и подменялось материально-реальным.

Подводя итоги 15 лет работы экспериментального образовательного пространства города Москвы, Ю.В.Громыко пишет:

Мы сегодня хорошо понимаем, что означает развитие образования и как оно может быть организовано. Развитие образования предполагает: выделение определенной группы учебно-образовательных учреждений, в которых каждодневно организуется практика образования;

приглашение группы ученых, эффективнее всего работающих на переднем крае развития науки в разных областях;

включение в эту работу антропологов и психологов, которые являются специалистами в области развития сознания человека и его личности; включение в осмысление феномена развития управленцев образования; подключение социоструктурно мыслящих групп, способных рассмотреть связь образования с обществом и другими подсистемами общественной практики. классическая наука образование доктрина

Именно набор подобных групп, сконцентрированный и организованный вокруг процессов развития практики образования, образует своеобразную закваску (Sauerteig), из которой может быть вылеплена в дальнейшем в соответствии с несколькими создаваемыми и преобразуемыми схемами развивающаяся практика образования.

Ю.В. Громыко рассматривает проектирование школы будущего с научно-методологических позиций концепции мыследеятельности и рефлексивного мышления (там же. С. 17):

Основная задача экспериментирования в образовании состоит в том, чтобы собрать в единый каркас мыследеятельности экспериментирования в образовании исходно разные мыследеятельности - мыследеятельность ученого (исследователя, методолога) и мыследеятельность педагога...

Основные типы мыследеятельности - исследование, проектирование, критика, соотнесенная с проблематизацией, конструирование, управление, изыскание и разведка должны быть выведены или положены как условия возможностей развертывания рефлексивного мышления...

Мыследеятельность педагога является антропологическим искусством, осуществляемым в определенном институционально-общественном контексте. И все особенности этого контекста точно так же должны быть освоены рефлексивным мышлением. Это рефлексивное мышление затем передается педагогу и осваивается им через систему педагогического образования.

Ю.В.Громыко, следуя В.В.Давыдову, выделяет поиско-опробывающие действия и предлагает развивать их рефлексию. Вопросы онтологии он рассматривает в следующем ключе (С. 18):

Превращение же рефлексии в рефлексивное мышление предполагает, что проживаемый на основе рефлексии факт становится в отношение к базовым онтологическим гипотезам организации мышления-знания, общества-социума, возрастного становления личности-сознания. Таким образом, исследование, формирующееся на основе рефлексивного мышления в области экспериментального образования, характеризуется принципиальной возможностью связать и соотнести рефлексию и выделенный на ее основе опыт с важнейшими онтологиями - онтологией процедур и процессов познания, культивируемого в данном обществе, онтологией самого общества и форм его преобразования, онтологией антропологии (допустимых горизонтов рассмотрения и понимания того, чем является человек в быстро изменяющемся мире). Именно в силу подобных возможностей экспериментальное образование является открытым процессом. Обратим внимание читателя на этот парадокс - открытость экспериментального образования оказывается, связана не с отсутствием онтологий, которые фокусируют и притягивают к себе процесс рефлексивного мышления, а, наоборот, с необходимым использованием наиболее базовых и всеохватывающих онтологий, поскольку за рамками расчленения Мышление - Общество - Человек, кажется, ничего не остается.

Ю.В.Громыко здесь, следуя выбранной им позиции развития формального образования, оставляет за рамками выделенного им расчленения и за скобками образования еще один элемент:

Мышление - Общество - Человек - Бытие

Потеря последнего элемента в редукции указанного расчленения приводит и к потере связанных с этим элементом компетенций.

Третий элемент инфраструктуры развития образования - проект института массовой школы.

Ю.В.Громыко выделяет следующие темы в «сборке» технологического пакета модернизации школы (С. 24-25):

Цели, стратегии и миссия школы;

Взаимодействие школы с социальной средой: родители, общественные организации, другие учреждения образования, медицины и культуры;

Информационное образовательное пространство школы, класса, учебной группы, индивидуальные и групповые образовательные пространства.

Изменение педагогического профессионализма учителя. Новые формы методической организации работы педагога;

Направления обновления содержания образования: учебный курс, учебный предмет (дисциплина), профиль;

Определение организационно-институциональной модели школы;

Пространство воспитания школы. Непротиворечивая система ценностей. Детские общественные организации и объединения;

Взаимоотношение обязательного и дополнительного (свободного) образования;

Единицы организации «учебности»: урок, задание, учебная программа, ситуация учения-обучения;

Технологические способы обеспечения преемственности между разными ступенями образования;

Критерии оценки качества образования в данной школе;

Новые формы управления школой. Технология выращивания модернизированной школы на основе технологического пакета. Правовое и финансово-экономическое обеспечение.

Далее Ю.В.Громыко определяет пространство идеальных типов - векторов формирования школы будущего. Он выделяет работу по целенаправленному формированию определенных способностей (С. 28):

Способностей понимания (школа герменеи);

Способностей проблемно-диалектического мышления (школа содержательного обобщения В.В. Давыдова);

Школа проектного действия;

Школа выращивания личности и личностно-организованного сознания.

Обсуждая вопрос о запуске волны модернизации учреждений образования, Ю.В.Громыко пишет (С. 25):

Для проведения модернизации системы общего среднего образования надо определить весь набор ресурсов, обеспечивающих необходимые инновационные изменения. К подобным ресурсам относятся, прежде всего, профессионально подготовленные специалисты: эксперты, исследователи, методисты, психологи-диагносты, способные обеспечить всю совокупность намеченных изменений самоопределившегося коллектива школы.

В этом определении ресурсов проявляется психологический редукционизм данного автора, приводящий к потери видения общих целей, ценностей и смыслов образования.

Анализируя проекты воспитания, Ю.В.Громыко выделяет следующие подходы - векторы воспитания (С. 439-440):

Соотнесение понятия воспитания с понятием обучения, воспитание, соотнесенное с обучением, осуществляется при помещении ребенка в структуру учебного заведения.

Соотнесение понятия воспитания с понятием развития - на этапе включения человека в процессы развития при формировании активной управляющей позиции по отношению к процессам развития.

Соотнесение понятия воспитания с процессами социализации в современном обществе. Здесь особое значение принимает организация свободного времени и соответствующая инфраструктура.

Редукционизм данного автора не является общим даже для отечественной психологической науки. Выделим два полюса отечественного психологического понимания человека как субъекта деятельности, связанные с именами выдающихся российских психологов А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна. А.Н.Леонтьев2 и его научная школа рассматривают развитие психики, используя традиционный для классической науки вектор развития - от простого к сложному. В этом случае началом субъектности является уже поворот цветка к солнцу, который А.Н.Леонтьев, формируя наиболее общее и конструктивное представление о развитии психического, определяет как деятельность. Достоинством этого вектора рассмотрения является его почти инженерная конструктивность, позволяющая ставить и решать множество практических задач сборки субъекта деятельности. Недостатком является то, что движение при простраивании по этому вектору к высшим неформализуемым проявлениям субъектности человека оказывается практически бесконечным и не достигает таких целей.

С.Л.Рубинштейн3 и его научная школа (прежде всего А.В.Брушлинский4) в качестве начала отсчета берут другой полюс - человек на вершине его активности, осознанности, ответственности и целостности. Недостатком здесь оказывается невозможность конструктивного спуска к более простым и элементарным формам субъектности, схватываемым подходом А.Н.Леонтьева. Достоинством - возможность конструктивного рассмотрения субъекта около его вершины, определяя движение к спуску как происходящие потери субъектности. Коммуникация знания через такого вершинного субъекта является уже не простой его склейкой, а СО-ЗНАНИЕМ. С этой точки отсчета иначе понимается и связывающее и продуцирующее знание мышление субъекта. И мышление, и сознание становятся СОБЫТИИНЫМИ, которые могут случиться или не случиться на вершине усилия, если человек к ним готов и достоин - в философских смыслах Мераба Мамардашвили5:

Все высшие человеческие состояния - равенство, достоинство и др. - нельзя превратить в орудия и механизмы, поскольку главное, что есть в человеке, существует только на вершине волны усилия, в момент деяния. И это главное в каком-то смысле не существует, разве можно его поделить поровну? Разве можно делить то, чего нет? ...А красота, которой ты достоин, если она случится, - это имеет смысл.

Ю.В.Громыко в своем психологическом понимании задач школы берет другую точку отсчета, где мышление не является событием бытия, которое существует только на вершине волны усилия, в момент деяния. В его проекте мышление выстраивается в результате некоторой мыследеятельностной инженерии, конструируется с использованием разрабатываемых им схем и конструкций мыследеятельности.

Для преодоления принятого автором этого проекта ограничения целей образования, психологического акцента на мыследеятельностные технологии и потери метафизики школы мы приведем другой российский проект школы как «школы жизни»6.

Известный ученый-педагог Ш.А.Амонашвили уходит от модели формального образования и обращается к другим культурным кодам, метафизике образования (далее по материалам его лекций и выступлений): школа - это «лестница в небо»; учитель - тот, в ком есть этот путь, а ученик - ищущий пути; урок - их встреча.

В этих культурных кодах Ш.А. Амонашвили выстраивает понимание, которое он называет «небесной природой ребенка»7:

Я принимаю реальность и бессмертие души человека.

Душа человека устремлена к вечному совершенствованию.

Душа совершенствуется в разных направлениях.

Каждый ребенок в нашей земной жизни есть явление, но не случайно: «Ты идешь не к ученикам своим, а к явлениям», «Я перед явлением стою».

Каждый ребенок (так же, как и каждый из нас) - носитель своей неповторимой жизненной задачи - миссии. Миссия обращена на благо других.

Каждый ребенок (человек) - носитель духовной энергии. То есть каждый ребенок таит в себе всю Вселенную, как каждая частица несет в себе целостность. Энергия духа не имеет начала и конца, и поэтому совершенствование человека безгранично.

Он также выделяет такие коды, как: страсть к развитию; страсть к взрослению; страсть к свободе.

Это понимание Ш.А. Амонашвили называет «земной природой ребенка».

Исходя из этих представлений о природе ребенка, Ш.А.Амонашвили формулирует принципы «гуманного педагогического процесса» как устройства школьной жизни:

Устроить окружающий мир и педагогический процесс так, чтобы в них:

ребенок познавал и усваивал истинно человеческое;

познавал себя как человека;

проявлял свою истинную индивидуальность;

находил общественный простор для развития своей истинной Природы; его интересы совпадали с общественными интересами;

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальное поведение.

Последний пункт этого культурного образца жизни - полная изоляция от искуса - противоречит не только задачам социализации но и духовному опыту христианства, к культурным кодам которого пытается обращаться автор этого проекта.

Методологическим достижением и несомненным достоинством проекта «гуманной педагогики» Ш.А. Амонашвили является то, что на первое место здесь выводится формирование метафизики и управляющих культурных кодов школы, методически обеспечивается, реализуется на многих экспериментальных площадках и предлагается именно этот тип развития школы, педагогической и образовательной компетентности.

Говоря о культурных кодах и метафизике образования, приведем культурный код образования, предложенный доктором философских наук Н.П.Пищулиным:

Образование (образовывание, преобразовывание - эти и другие дефиниции одного порядка) не только индивидуальная, общественная, но и всеобщая мироустроительная форма развития. Образовывается, одухотворяется, выживает, распадается и развивается весь сопряженный с человеком универсум - социокультурный, природный, космический, антропологический.

Сущность человека - производное и одновременно активное начало всех форм социального бытия. Природа, общество и в них человек системно образовываются; совместно проходят стадии и пороги эволюции. Понятие образование (образовывание) достаточно точно передает значение онтологических процессов: мир и человек существуют и развиваются в едином потоке, общем направлении от простого к сложному, и от первоначального хаоса к упорядоченному Космосу. Содержание и формы материальных объектов постоянно преобразовываются. Спокойное прогнозируемое развитие прерывается случайными космическими катастрофами в масштабе галактик, звездных и планетных систем и генетическими мутациями в органическом мире, дающими новые формы растительных и животных организмов.

На краю нашей галактики в Солнечной системе сложились благоприятные условия для самозарождения живого вещества и его преобразования в процессе эволюции от клетки до человека разумного - формы организации материи, в которой природа познает самое себя.

Образовывание (преобразовывание) - конкретное проявление основного фундаментального свойства материи - вечного движения в пространстве и времени. Движение материи, или преобразовывания содержания и форм материальных объектов происходит либо как образовывание (количественный рост, образование новых форм), либо как их уничтожение, распад. На разных уровнях мироздания происходят диаметрально противоположные процессы: соединение элементарных частиц и их аннигиляция, притяжение и отталкивание, жизнь и смерть, ассимиляция и диссимиляция, сохранение наследственных признаков и их изменение, развитие сознания человека с момента рождения до той роковой черты, когда с возрастом начинается его затухания вплоть до распада личности.

В качестве фундаментального свойства любой, в т. ч. живой материи образовывание интегрирует (собственную, внутреннюю) логику развития и ее внешние (дидактические, управленческие, антропологические) источники и резервы. Суть закономерностей и стратегий образования едина - человеческое измерение онтособразного преобразовывания.

...Говоря языком Платона, образование должно служить слиянию человека с «истинным бытием». Чтобы такое слияние происходило, образование само должно быть истинным. Одно знание чувственно воспринимаемых вещей, по его мнению, еще не есть знание, оно не ведет к благу. Наука, искусства ведут нашу душу ввысь, к созерцанию совершенного бытия, сродству наук «между собою и с природой (подлинного) бытия».

Из осваиваемых сегодня в России распространенных в Европе альтернативных моделей школы отметим вальдорфскую педагогику, основанную на антропософском представлении о человеке и на чувственно-сверхчувственном познании. Именно такую школу (московская средняя школа № 1060) сразу после назначения нового мэра Москвы посетили председатель правительства Российской Федерации Владимир Владимирович Путин, мэр города Москвы Сергей Семенович Собянин, министр образования и науки Андрей Александрович Фурсенко и руководитель Департамента образования г. Москвы Исаак Иосифович Калина.

Результаты такого развития моделей образования разными авторами с взаимно-противоречащих позиций не могут быть поняты и использованы при проектировании школ будущего без выхода на уровень современной методологии, постановки и решения методологических вопросов образования и науки. Конфликт позиций и конфликт культурных кодов является индикатором хаоса второго порядка, потери порядков при выходе за скобки собственной онтологии автора. Здесь возникает необходимость в управлении второго порядка. В этой области сегодня получены довольно значительные результаты, которые, к сожалению, пока остаются достоянием лишь очень узкой группы специалистов.

Хаос второго порядка как отсутствие понимания методологических оснований образования имеет место не только в работе отдельных специалистов, но и в таком важном документе, как предложенный к обсуждению законопроект «Об образовании»:

Статья 15. Структура системы образования

1. Система образования Российской Федерации представляет собой совокупность:

федеральных государственных образовательных стандартов и федеральных государственных требований, образовательных стандартов и требований, устанавливаемых университетами; образовательных программ различного вида, уровня и направленности, а также программ профессионального обучения;

организаций, осуществляющих образовательную деятельность, их работников и обучающихся;

органов государственной власти и местного самоуправления, осуществляющих управление в сфере образования, создаваемых ими консультативных, совещательных и иных органов;

организаций, осуществляющих научно-методическое, методическое, ресурсное, производственное и информационно-технологическое обеспечение образовательной деятельности и управления системой образования, оценку качества образования;

объединений юридических лиц, общественных и государственнообщественных объединений, осуществляющих деятельность в сфере образования.

В этой статье отсутствует указание на необходимость методологического обеспечения образовательной деятельности, методологической компетентности образования и методологических компетенций у специалистов.

Данное в законопроекте определение образования является узко отраслевым, представленным в учебниках по педагогике, фиксирует это понимание, не допуская сюда современное философское, социологическое, экономическое видение функций этого социального института. В ситуации, когда педагогическое образование находится не в лучшем состоянии и нуждается в существенной модернизации, такой узкоотраслевой подход и отказ от междисциплинарного рассмотрения вопросов приводит к стагнации в этой сфере социального производства. Законопроект определяет образование как общественно значимое благо, под которым понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, семьи, общества, государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций, определенных объема и сложности. Но очень важно было бы рассмотреть образование и на другом системном уровне - как производство духовных и нравственных оснований общества, социальных коммуникаций, культурных образцов жизни, интеллектуального и человеческого капитала, обеспечивающего приращение социальных, экономических и жизненных результатов, требований к этому производству, альтернативных издержек неэффективного и неадекватного управления этим производством.

Соответственно данному в законопроекте определению образования даются и ведущие не к развитию, а к стагнации общие требования к содержанию образования:

Статья 17. Общие требования к содержанию образования 1. Содержание образования как один из определяющих факторов экономического и социального прогресса общества ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее развития и самореализации, развитие общества, укрепление и совершенствование правового, социального, демократического государства, эффективное развитие экономики, обеспечение национальной безопасности государства.

2. Содержание образования должно обеспечивать:

высокий уровень общей и профессиональной культуры личности и общества;

формирование у обучающегося соответствующей современному уровню развития науки системы представлений о картине мира;

духовно-нравственное развитие личности на основе общечеловеческих социокультурных ценностей; ее интеграцию в национальную, российскую и мировую культуру;

формирование человека и гражданина, являющегося сознательным членом современного общества, ориентированным на поступательное развитие и совершенствование этого общества;

удовлетворение образовательных потребностей и интересов обучающегося с учетом его способностей;

развитие кадрового потенциала общества, удовлетворение потребностей экономики и социальной сферы в высококвалифицированных рабочих и специалистах.

3. Профессиональное образование и профессиональное обучение должны обеспечивать получение обучающимся профессии (специальности) и (или) соответствующей квалификации.

4. Содержание образования должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений.

В этой статье содержание образования напрямую, минуя управление ресурсами знания, связывается с развитием общества и экономики.

В статье вообще отсутствует слово «знание», позиции управления этим ресурсом, эффективного его использования для получения человеком и обществом социальных, экономических и жизненных результатов. В законопроекте знание рассматривается только на одном системном уровне - в контексте приобретения обучающимися в процессе освоения образовательных программ знаний, умений, навыков и компетенций определенного уровня и объема.

Нигде в законопроекте знание не определяется и не рассматривается на системном уровне экономики и общества как ресурс, к управлению которым и к использованию которого обращено об-разование. Не предусмотрены оценки обеспечиваемой образованием производительности этого ресурса.

Устраняясь от вопросов оценки производительности знания, эффективного использования современного знания как ресурса экономики и общества, законопроект теряет важнейшие регуляторы экономического и социального развития. Здесь нам хотелось бы напомнить слова из Послания Президента:

«Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать», - говорил когда-то Уинстон Черчилль.

Законопроект построен на культурных кодах, которые были приняты в России 1990-х, но уже не соответствуют её новым становящимся целям и ценностям.

Хотя знание сегодня и признается в качестве одного из основных ресурсов для получения производственных, экономических, социальных и жизненных результатов в деятельности человека, компании, общества, но управление этим ресурсом ещё не рассматривается как фундаментальная проблема, выходящая за рамки компетенций отраслевых специалистов и итогов их практического опыта. Сложившиеся в социальной практике, образовании и науке нормы управления знаниями определены в основном классической традицией и модусом стороннего наблюдателя, которые полагают объективность задаваемых знанием порядков, их постоянство и обязательность как универсальных констант. Знание встраивается в отделенную от субъекта логику системной интеграции его результатов. Включение человека в эту конструкцию не затрагивает эту логику и связанные ею открытые знанием порядки.

Развитие методологии, выделение в XX в. модуса присутствия, неклассического и постнеклассического типа научной рациональности приводит к постепенному осознанию событийности открываемых знанием существующих, бывших и будущих порядков, которые могут произойти или не произойти с человеком и обществом, случиться или не случиться. То, что мир происходит как событие в зависимости от нашей к нему готовности, от приготовления нами этого события, то, что он распадается на множество порой несовместимых порядков, которые нам необходимо принять как случившиеся, делает мир значительно богаче разнообразием реализуемых в нем форм. Знание как приготовление событий открывает управление знаниями как управление приготовлением событий. Это приводит к совершенно иным функциям и компетенциям управления знаниями, которые не могут быть реализованы в рамках сложившихся сегодня норм работы со знанием.

Неадекватное событийности мира управление знанием снижает производительность этого ресурса, ограничивает возможности его продуктивного использования человеком и обществом.

Экономика знаний сегодня стала главной характеристикой всех социально и экономически лидирующих стран. Одним из центральных результатов для её теоретических моделей является теория человеческого капитала, которая рассматривает образование как производство составляющих этого капитала, вводит представление о производительности этих составляющих при получении производственных, социальных и экономических результатов. При этом социальные результаты получаемых знаний и компетенций в рамках данной экономической теории рассматриваются как не менее значимые, чем производственные и экономические.

Управление знаниями

Управление знаниями в образовании сегодня ориентировано, прежде всего, на выполнение образовательных стандартов, работу с ресурсами определенного в этих стандартах формального знания. За скобками этого управления остаются вопросы исключительной системной сложности данного ресурса, его участия в производстве гражданского общества, производстве и потреблении культурных образцов жизни, коммуникативная функция и метафизика образования. Альтернативные издержки такого управления состоят в снижении жизненных, производственных, социальных и экономических результатов использования формируемого в образовании знания.

Наш подход состоит в рассмотрении знания как социально-экономической системы, развивающейся и самоорганизующейся составляющей интеллектуального и человеческого капитала человека, компании, общества, вопросов эффективности и производительности этой составляющей в условиях формирования экономики, построенной на знании.

Образование и наука как производство знания и как социальные институты проходят через историческую смену складывающихся социальных норм, в частности, транслируемых образованием социальных норм познавательного поведения. От исследовательского естествознания Галилея в XVII в. до психодинамики Фрейда в XX в. конфликты исследователя с действующими познавательными нормами могли выплескиваться за рамки исследования и принимать характер институционального конфликта или институционального кризиса, изменяя нормы познавательного поведения в обществе. Однако заявляемая отдельными исследователями неадекватность и неэффективность нормативного познавательного поведения в этот период ещё не рассматривалась с позиций их социально-экономической эффективности, упущенных человеком, компанией, обществом выгод.

Приведем примеры осуществлявшейся проблематизации социальных норм познавательного поведения в процессе становления и развития научного знания.

В 1613 г. Галилей опубликовал письмо к своему ученику аббату Кастелли, в котором он писал о новой модели познавательного поведения - исследовательском естествознании: «...ни одно изречение Писания не имеет такой принудительной силы, какую имеет любое явление природы»10.

Принятую тогда социальную норму познавательного поведения с опорой на Святое Писание как на главный источник знания, в институциальный конфликт с которой вступила эта новая модель, представляет письмо кардинала Беллармино11, направленное в 1615 г. теологу Паоло Антонио Фоскарини, защитнику коперниканства:

Во-первых, мне кажется, что Ваше священство и господин Галилео мудро поступают, довольствуясь тем, что говорят предположительно, а не абсолютно; я всегда полагал, что так говорил и Коперник. Потому что если сказать, что предположение о движении Земли и неподвижности Солнца позволяет представить все явления лучше, чем принятие эксцентриков и эпициклов, то это будет сказано прекрасно и не влечет за собой никакой опасности. Для математика этого вполне достаточно. Но желать утверждать, что Солнце в действительности является центром мира и вращается только вокруг себя, не передвигаясь с востока на запад, что Земля стоит на третьем небе и с огромной быстротой вращается вокруг Солнца, - утверждать это очень опасно не только потому, что это значит возбудить всех философов и теологов-схоластов; это значило бы нанести вред святой вере, представляя положения Святого Писания ложными.

Во-вторых, как вы знаете, собор запретил толковать Священное Писание вразрез с общим мнением святых отцов. А если ваше священство захочет прочесть не только святых отцов, но и новые комментарии на книгу «Исхода», Псалмы, Экклезиаст и книгу Иисуса, то вы найдете, что все сходятся в том, что нужно понимать буквально, что Солнце находится на небе и вращается вокруг Земли с большой быстротой, а Земля наиболее удалена от неба и стоит неподвижно в центре мира. Рассудите же сами, со всем своим благоразумием, может ли допустить церковь, чтобы писанию придавали смысл, противоположный всему тому, что писали святые отцы и все греческие и латинские толкователи?

Новое представление о рациональности - разумности знания в исследовательском естествознании соответствовало началу эпохи модерна - великим географическим открытиям и экспансии европейской цивилизации, реформации церкви, развитию капитализма, формированию социальных институтов демократического общества, современных институтов образования и науки. Исследовательское естествознание модернизировало практику познания. Из предыдущей нормы познавательного поведения оно в качестве основы приняло независимость истинного знания от человека и стало развиваться как объективное знание стороннего наблюдателя, формируя соответствующую этой позиции новую социальную норму. В этот период ещё не могла быть обнаружена социальная, психологическая, нейробиологическая природа знания, что в будущем должно было привести к новому институциональному конфликту науки.

Приведем пример индикатора следующего институционального конфликта - сделанного на рубеже XIX и XX вв. одним из основоположников психологической науки У.Джеймсом заявления о недостаточности и неадекватности для психологии бывших открытием XVII в. и уже сложившихся на тот момент и принятых научным сообществом познавательных норм исследовательского естествознания:

Мир нашего опыта состоит всегда из двух сторон - субъективной и объективной. Последняя может быть неизмеримо более интенсивной, чем первая, и тем не менее она никогда не сможет вытеснить или подавить ее. Объективная сторона есть сумма всего, что мы мыслим в данный момент, субъективная - внутреннее “состояние ”, в котором протекает мышление.

Мыслимые нами объекты могут быть огромны - например, космические промежутки времени и пространства, тогда как соответствующее им внутреннее состояние может быть совершенно незаметным и скромным проявлением нашей душевной жизни. И, тем не менее, космические объекты, поскольку они даны опыту, являются лишь идеальными образами того, существование чего мы не можем внутренне познать и только внешне отмечаем, тогда как внутреннее состояние является нашим реальным опытом; реальность этого состояния и реальность нашего опыта представляют нераздельное единство. Поле сознания плюс мыслимый или чувствуемый объект его, плюс наше отношение к этому объекту, плюс ощущение самого себя как субъекта, которому принадлежит это отношение - вот наш конкретный реальный опыт; он может быть очень узок, но он несомненно реален, пока существует в сознании; это не пустота, не отвлеченный элемент опыта, каким является “объект ”, взятый сам по себе. Это подлинный факт, даже если допустить, что он малозначащ; он качественно тождественен со всякой истинной реальностью и лежит на линии, связующей реальные события. Неотъемлемое чувство своей личной участи, личное ощущение того, как она развертывается при вращении колеса судьбы, порождено, может быть, человеческим эгоизмом, его можно заклеймить, как ненаучное, - но это единственная сила, определяющая степень нашей жизненной активности; и всякое существо, которое было бы лишено этого чувства или чего-нибудь ему аналогичного, было бы лишь полузаконченной частью реальности.

Если это так, то со стороны науки нелепо утверждать, что эгоистические элементы опыта должны быть подавляемы. Ось реальности проходит исключительно через эгоистические центры, которые нанизаны на ней как четки. Описывать мир, исключая из него многообразные чувства личной участи и разнообразные духовные состояния, - а ведь они точно так же поддаются описанию, как все другое, - значит, подать напечатанное меню вместо сытного обеда.

Проблематизируемые УДжеймсом нормы ограниченного познавательного поведения в тот период если и были не вполне адекватны для психологии, но ещё практически не тормозили технологическое развитие общества. Этот институциональный конфликт развивается уже больше ста лет. Сегодня происходят изменения, сравнимые с масштабами событий эпохи модерна, и познавательное поведение как развивающаяся составляющая человеческого капитала становится сферой, где могут быть предъявлены требования определяющей цивилизационное развитие новой экономики, построенной на знании. Риски в современном мире стали столь велики, что случайные техногенные катастрофы, вызванные ранее вполне безобидными природными катаклизмами или неадекватным управлением, могут привести к полному уничтожению человечества. Для устранения угрожающих жизни на планете побочных результатов цивилизационного развития - накопленных радиоактивных отходов, истощения природных ресурсов, наступления пустынь, ожидаемых генетических последствий и других - необходимо не просто его эволюционное продолжение, а сравнимый с результатами эпохи модерна новый социальный и технологический прорыв.

Приведем пример последствий неадекватных норм познавательного поведения, с которым мы столкнулись в конце 1980-х, когда начали работать на вычислительных машинах с новой архитектурой - параллельных вычислительных системах с общим управлением. Такая архитектура потенциально позволяет программировать распределенные вычислительные процессы. Нам это было важно в связи с работами по созданию механики распределенных исполнительных систем. В перспективе она должна была привести к новым поколениям роботов и технологий машиностроения, в частности, и для атомной энергетики, и обеспечить работы по нанотехнологиям - исполнительным средам из роботов, собираемых на молекулярном уровне. Нашу попытку тогда академик К.В.Фролов оценил как будущее открытие. Однако оказалось, что на новейшем вычислительном комплексе разработчики программного обеспечения уничтожили нужные для проводимого исследования возможности этой архитектуры. Разработчики алгоритмических языков действовали на основе форм традиционного алгоритмического мышления в русле существовавшей алгоритмической культуры. Для работы с распределенными алгоритмами разрабатывавшегося нами типа исполнительных систем требовался иной опыт чувствования всех реальностей, формирование новых норм соответствующей алгоритмической культуры. Необходимо было формальные схемы алгоритмов соединять с выделенным УДжеймсом вынесенным за скобки исследовательского естествознания и классической модели науки неформализованным внутренним опытом человека. Действующая здесь институциональная ловушка отказа от работы с внутренним опытом как составляющей научного знания ограничивает познавательное поведение и возможности постановки и решения новых задач. Это упущенные выгоды - альтернативные издержки, которые могут отозваться кризисами общества, не обеспеченного необходимыми новыми поколениями технологий.Смена технологических укладов и цивилизационный переход к экономике, построенной на знании, заставляет нас перейти от философских и научных дискуссий XX в. по поводу действующих в образовании и науке институциональных норм познавательного поведения и связанных с ними институциональных конфликтов к их более жестким и прагматичным экономическим оценкам. Не всегда адекватные социальным целям и ценностям человека, компании, общества нормы познавательного поведения рассматриваются нами как институциональные ловушки неадекватного и некомпетентного менеджмента знаний, альтернативные издержки, упущенные выгоды.

Призма человеческого капитала

Представление о человеческом капитале (Human Capital) сформировалось в экономической науке при становлении постиндустриального мира с его новыми технологическими укладами и новыми сферами производительной активности человека.

Одним из первых это понятие стал разрабатывать Теодор Шульц (США)13,14, выделив человеческий капитал (образование, здоровье, качество жизни) как основной производительный фактор современной экономики, на накопление которого в передовых странах мира используется % производимого в обществе совокупного продукта и который определяет их успехи в развитии. До этого считалось, что инвестиции в эти сферы являются затратными. Новые исследования кардинально меняли представления экономической теории. В 1979 г. Т.Шульцу за эти работы была присуждена Нобелевская премия.

Следующий значительный вклад в развитие теории человеческого капитала внес Гэри Беккер (США)15. Он исследовал работу человеческого капитала компании и отдельного человека, провел точную количественную оценку эффективности инвестиций в человеческий капитал. Так дополнительный доход от высшего образования он оценил по следующей простой формуле. Из доходов специалистов высшей квалификации вычитаются доходы работников со средним образованием. Издержки образования - прямые затраты и упущенный доход за время обучения. Отдача от инвестиций в образование - отношение доходов к издержкам, что составляет 12-14 % годовой прибыли. В 1992 г. уже второй раз разработка теории человеческого капитала была оценена научным сообществом как наиболее значительный результат развития экономической науки, и Г.Беккеру за эти работы была присуждена Нобелевская премия.

Понятие человеческого капитала постоянно расширяется, обеспечивая разработку моделей современной экономики, построенной на знании. В современном конкурентном развитии возникает вопрос о возможности повысить производительность знаний как человеческого капитала, сократить издержки на организацию доступа к необходимому для получения искомых результатов знанию и упущенную при неадекватном их использовании выгоду, нахождения незадействованных пока дешевых и эффективных ресурсов наращивания человеческого капитала.

Шагом к повышению производительности и наращиванию человеческого капитала мы видим оснащение современного знания средствами управления и формирование коммуникативной и онтологической (бытийной) компетентности.

В менеджменте используется представление об институциональных ловушках - неэффективных, но устойчивых нормах поведения, формах неадекватного менеджмента. Институциональные ловушки приводят к имеющим институциональную природу издержкам в форме упущенной выгоды - альтернативным или оппортунистическим издержкам (opportunity cost).

Мы полагаем, что практикующаяся в образовании передача специалисту в первую очередь формальных знаний без специального инструментария управления ими и без оснащения его базами коммуникативной и онтологической компетентности существенно ограничивает получение на основе этого знания результатов. На наш взгляд, невооруженное средствами управления знание, коммуникативная и онтологическая некомпетентность приводят к застреванию - «инкапсулированию» (В.И.Аршинов) специалиста в некоторых частичных объемах такого знания, отказу от использования возможностей более широкого доступного ему знания, лежащего вне этого объема. И это - норма неадекватного познавательного поведения, институциональная ловушка современного образования.

Знания и компетенции сегодня объединены и прописаны в новых образовательных стандартах. Однако управление знаниями и выделенные нами компетенции не попали в эти стандарты и развитие этих составляющих образования происходит за границами школьных и университетских программ. Школьное и университетское образование продолжает базироваться на коммуникативных схемах, сложившихся в совсем иных культурных, исторических и социально-экономических условиях прошлого. Уход в формальное знание, отстраненность от задач формирования коммуникативной и онтологической компетентности и от управления знаниями при принятии решений стали неэффективной, но устойчивой нормой, формой неадекватного выбора - институциональной ловушкой как для самого образования, так и для выпускников.

Формирование коммуникативной компетентности в развитых странах сегодня - целая индустрия многочисленных семинаров-тренингов, образовательных программ, консалтинга, прекрасных книг, ставших бестселлерами и выходящих миллионными тиражами. Если осознание современной коммуникативной компетентности как важной части человеческого капитала, дающей социальные и экономические результаты, пока не вышло на уровень государственных аналитических и образовательных программ, то многие компании уже оценили эту компетентность как фактор увеличения прибыли и включили эти вопросы в программы непрерывного обучения своих сотрудников.

Вопросы онтологической компетентности - «школы жизни» пока находятся в самой начальной стадии даже не решения, а ещё только постановки, что совершенно не соответствует пониманию качества жизни как составляющей человеческого капитала и быстро развивающемуся производству и потреблению уже не отдельных продуктов, а новых культурных образцов жизни.

Ещё одна выделенная нами составляющая структуры человеческого капитала - управление знаниями сегодня быстро развивается как вполне самостоятельная область менеджмента.

Один из первых примеров создания специальной программы управления знаниями дает опыт компании British Petrolium.

Когда в компании решили проанализировать, почему уровень добычи нефти на одинаково технически оснащенных глубоководных скважинах значительно различается, обнаружилось, что дело в различном уровне знаний работников этих скважин. Причем эти знания не были задокументированы. Задокументированные процедуры по организации повышения квалификации у сравниваемых нефтедобывающих подразделений были одинаковыми. Было принято решение распространить технологию формирования ценных знаний среди сотрудников отстающих скважин. Результатом стал значительный подъем уровня производительности труда и прибыльности компании. В дальнейшем компанией была разработана программа управления знаниями (Knowledge Management).

Этот пример показывает, что вложения в систему управления знаниями дают реальный экономический эффект.

Такое управление знаниями в компании - это совокупность процессов и технологий для выявления, создания, распространения, обработки, хранения и предоставления для использования знаний внутри компании. Для этого проводится аудит знаний и составляются диаграмма знаний, отражающая все элементы знаний находящихся в организации и отношения между ними, карта знаний, отражающая распределение элементов знаний между различными объектами организации, каталог компетенций, устанавливающий связь между сотрудниками организации и их компетенциями, позволяющий находить людей имеющих требуемые знания и опыт.

Перенося в образование эту технологию работы с использованием диаграмм, карт, каталогов знаний и компетенций, мы получим возможность постановки и достижения целей, недоступных без такой организации работ и относящихся поэтому к упущенным возможностям системы образования. Такое представление подводит к естественному для управления вопросу о покрытии используемым человеком, компанией, обществом знанием сфер и компетенций, необходимых для получения искомых ими результатов, в том числе и коммуникативных и жизненных.

Картография знания - это модель, которая является лишь первым шагом на пути к решению сложных проблем управления знанием современного общества. Дальнейшее продвижение в этом развитии работы с человеческим капиталом требует необходимого здесь многомерного междисциплинарного подхода, задействования многих, не лежащих на доступных отраслевым специалистам картах результатов философии, методологии, психологии, педагогики, социологии, антропологии, синергетики, нейробиологии и других отраслей современного знания.

Рассмотрим примеры возникновения ограничения компетентности действий субъекта, при наличии в его доступе необходимого знания, но отсутствии выхода на его многомерную междисциплинарную картографию - инструментов коммуникации и управления знаниями.

Первый пример относится к работе со студентами по курсу налогов и налогообложения.

Студенты на экзамене отвечали по учебнику, который, хотя и был новым, но из-за неизбежных задержек при его подготовке, издании и реализации на 4 года отставал от Налогового кодекса и налоговой практики. Ведущие курс молодые преподаватели использовали материалы лекций, несколько лет назад прочитанных им их профессором. В процессе обучения студенты должны были познакомиться с Налоговым кодексом. То, что страна теперь живет на «нефтяные деньги», постоянно упоминалось в средствах массовой информации и было общеизвестно, тогда как на момент написания учебника и прохождения этого курса их преподавателями это было не так. Кроме того им был прочитан факультативный курс налоговой политики, где был представлен анализ современного состояния налоговой системы. Необходимы были элементы индивидуального управления знанием с учетом его указанной картографии (учебник, конспекты лекций, факультативный курс, средства массовой информации). Управление знаниями при работе с несколькими источниками не соответствовало установкам студентов. Результатом был ответ по учебнику и стандартная ошибка на экзамене у всех студентов группы по заданному им дополнительному вопросу о бюджетообразующих налогах.

...