Особенности коррекционной работы с детьми с сенсорными и двигательными нарушениями

Таким образом, многоаспектное изучение проявлений имеющихся нарушений дало возможность раскрыть индивидуально-психологические особенности детей с комплексным дефектом и оценить возможности их развития; выявленные трудности в организации специальной помощи детям с комплексными нарушениями развития позволили наметить основные ориентиры в разработке системы психолого-педагогической помощи.

Результаты контрольного эксперимента представлены на рис. 5.

Динамика социального, психического и речевого развития детей с комплексными нарушениями I-III уровней

Тяжесть выявленных нарушений у детей, относящихся к I (низкому) уровню психического развития, является фактором, обусловливающим медленный темп в овладении умениями и навыками самостоятельного выполнения заданий, способности контролировать свою деятельность и адекватности восприятия помощи. Положительная динамика у детей с низким уровнем психического развития в большей степени наблюдалась в овладении социальными навыками (коэффициент успешности возрос с 33% до 37,5%), незначительные изменения наблюдались в психическом (32% - 35%) и речевом (27,5% - 30%) развитии. В результате проведенной коррекционной работы было отмечено, что два ребенка через 1год обучения перешли с I (низкого) уровня психического развития на II (средний) уровень в подгруппу А. Оценивая образовательные потребности и возможности детей I (низкого) уровня психического развития, можно констатировать, что после дошкольного обучения дети продолжают свое образование в учреждениях социальной защиты или в специальных учреждениях (чаще надомной формы обучения), по индивидуальным программам и нуждаются в систематической помощи специалистов, ориентированной на социально-бытовую адаптацию.

Дети, находящиеся на II (среднем) уровне психического развития, способны к продвижению значительно быстрее по сравнению с детьми I уровня. Оценивая динамику развития детей с комплексными нарушениями II уровня, можно констатировать, что качественные изменения произошли по всем показателям: коэффициент успешности в социальном развитии увеличился на 12,5%, в психическом и речевом развитии повысился на 7,5%. Данные свидетельствуют, что трое детей с комплексными нарушениями за год обучения перешли из подгруппы А в подгруппу Б, II (среднего) уровня; три ребенка через 1 год обучения перешли со II (среднего) уровня подгруппы Б на III (выше среднего) уровень психического развития. Мы отметили, что у детей второго уровня психического развития появилась возможность переноса усваиваемых операций, приемов, действий в условия более сложной задачи, вместе с тем, они нуждались в стимулирующей, организующей помощи специалиста. Дети с III (выше среднего) уровнем дают положительную динамику развития по всем показателям и способны в достижении достаточно высоких результатов в обучении и воспитании: 97% успеха дети достигли в социальном развитии; в психическом развитии коэффициент успешности повысился до 94%, в речевом развитии - 92,5%. Дети III уровня психического развития нуждаются в психолого-медико-педагогическом сопровождении, которое может быть организовано в условиях специального образовательного учреждения с последующей перспективой выхода в интеграционное образовательное поле.

Сведения о динамике развития детей дали возможность оценить результативность коррекционно-развивающей работы в рамках реализации системы коррекционно-психолого-педагогической помощи, которые в данном контексте выступают в качестве показателей роста психических, личностных новообразований. Выявленный разноуровневый характер психического развития детей с комплексными нарушениями послужил важным посылом в выборе тактики организации коррекционной работы и создания специальных условий, способствующих реализации потенциальных возможностей развития детей изучаемой категории.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы происходит в особых условиях восприятия внешнего мира и взаимодействия с ним. Дефицитарность информационных каналов становится тормозящим фактором, задерживающим все возможные формы развития детей. Анализ психолого-педагогические данных, полученных при обследовании детей с указанным комплексным нарушением, выявляет весь спектр их индивидуальных особенностей, отражая практически все стороны психоневрологического статуса, речевого развития, состояния опорно-двигательной системы.

Кроме неоднородности индивидуальных проявлений дети, поступившие в специальное учреждения, характеризуются различным уровнем общего развития, который во многом зависит от условий предшествующего пребывания ребенка. В основе образовательного маршрута лежат потребности ребенка. Одним из приоритетных направлений в структурировании модели индивидуальной коррекционно-педагогической программы мы избрали альтернативность ступеней обучения.

В основе технологии обучения как универсального подхода и построения индивидуальной коррекционной программы обучения детей с комплексными нарушениями развития лежит междисциплинарный подход, который позволяет коррекционно воздействовать в целом на развитие ребенка. Проблема обучения детей, имеющих одновременно столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных научных областей. Поэтому в коррекционную программу включены направления коррекционной работы, относящиеся как к технологии обучения детей с ДЦП, так и к сурдопедагогике.

В силу имеющихся двигательных нарушений специфика работы в большей степени проявляется в таких разделах, как «Труд», «Изобразительная деятельность и конструирование», «Физическое воспитание», в которых соответственно возрастает приоритет программ для детей с нарушениями опорно-двигательной системы. Нарушения слуховой функции подводят нас к тому, что такие разделы, как «Развитие слухового восприятия и обучение произношению», «Музыкальное воспитание», «Развитие речи», отбирались из программы для детей с нарушениями слуха.

Методы обучения детей с комплексными нарушениями развития имеют свою специфику, которая проявляется в их соотношении и чередовании в ходе работы. Например, для категории детей с нарушениями слуха и ДЦП на начальных этапах обучения основными методами были наглядные и практические, в то время как для словесных методов имеются значительные ограничения.

Мы целенаправленно акцентировали зрительное внимание детей на изучаемых объектах, помогали им обнаружить главное, что отличает один предмет от другого. Учитывая сохранность зрительного анализатора, в процессе обучения широко использовались различные виды демонстрации -- картинный материал, видеофильмы, показ натуральных объектов.

Практические методы применялись на протяжении всего процесса обучения. К ним относятся самостоятельные работы детей (сначала с помощью педагога, затем более или менее самостоятельные) -- лепка, аппликации, рисование, конструирование и т. п. Использование наглядных и практических методов способствовали углублению и закреплению приобретаемых знаний и умений.

Низкий уровень речевого развития детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы обусловливает постепенность включения словесного метода обучения. С развитием речи ребенка для пополнения и уточнения его знаний применялись такие формы словесного метода, как объяснение, рассказ, беседа.

Постепенно в действие вводились все адекватные ситуации и принятые в педагогическом процессе методы обучения.

На первом этапе работы в соответствии с разработанной системой логопедической работы детям предлагались следующие задания:

1. С целью накопления и активизация словаря по теме "Детские игры и игрушки" детям предлагалась карточка №1 и было дано задание рассмотреть и назвать по предметным картинкам игрушки, назвать их части. Помимо картинок детям предлагались объемные игрушки, у которых ребёнок перечислял названия их основных частей. Также были проведены игры на развитие памяти - "Чего не стало", "Что поменялось местами", грамматического строя речи - "Назови ласково", "Один - много".

2. Познакомившись с игрушками, детям предлагаются карточки №2, 3, 4, на которых представлены следующее задания - "Дополни предложение с опорой на картинку".

3. Далее в рамках первого этапа с детьми отрабатываются карточки №5-6. Соответственно предлагается следующее задание - "Выбери подходящую по смыслу картинку к предложению".

4. После детей обучают составлять предложения по картинкам единичного действия. С этой целью работа ведётся с карточками №7,8. Детям предлагается сказать, что происходит на картинке. Педагог показывает образец речи, после чего, оказывая помощь ребёнку в виде уточняющих вопросов, помогает составить предложение по данной картинке.

5. После усвоения предыдущего навыка, детей обучают составлять предложения с опорой на предметные картинки и предлагаются карточки №9,10.

6. Затем ведётся работа по расширению предложений. Детям также предлагается карточка №10, где надо составить предложения с опорой на предметные картинки.

На втором этапе детям предлагаются карточки с жёлтыми рамочками. На данном этапе отрабатываются следующие задания:

1. Детям предлагалось ответить на вопросы по ситуации с опорой на картинку - карточка 12.

2. Разобрав ситуацию, представленную в карточке №12 логопед побуждал ребёнка на диалог по данной ситуации в рамках его личного опыта.

3. Ребенку предлагалась карточка №13. Вместе с логопедом обсуждались ситуации представленные на картинке в карточке. Специалист задавал вопросы ребёнку по данной ситуации. После на индивидуальных занятиях знакомила с диалогом, который якобы ведут дети на представленной картине в карточке. Отрабатывались фразы диалога, выразительность их произнесения.

4. После того как был разучен диалог с каждым ребёнком, детей объединяли в подгруппы и происходило обыгрывание рассматриваемой ситуации. Детям предлагались различные атрибуты, организовывалась реальная модель ситуации. Если возникали трудности в обыгрывании диалога, дети забывали реплики, то делали опорные схемы из предметных картинок на которые мог опираться ребенок при построении высказывания.

На заключительном этапе происходило закрепление всех сформированных навыков. И данный этап явился переходным звеном между ситуативной и контекстной речью. Детям на данном этапе предлагаются карточки с зелёной рамочкой. Также в рамках данного этапа детей знакомят с фразовым конструктором. Итак, детям на индивидуальном занятии предлагается карточка 14/1, где представлена ситуативная картинка, а также предлагается игровое поле и набор предметных картинок карточка №14/2. Вначале педагог с ребёнком рассматривают картинку. После чего специалист задаёт ребёнку вопросы по данной картинке. Свой ответ ребёнок составляет на игровом поле с помощью предметных картинок - это опорные слова в высказывании ребёнка. Например, вопрос "Кто играет с паровозом?" Ребёнок отвечает: девочка и мальчик играют с паровозом. Соответственно из предложенных предметных картинок ребенок отбирает картинки с изображением мальчика, девочки и паровоза и выкладывает их в соответствии со своим ответом на игровом поле фразового конструктора. И так выкладываются все ответы на вопросы по предложенной ситуации. То есть ребёнок делает план своего ответа. Максимальное количество фраз, которые можно представить на игровом поле 5. После того как ребёнок ответил на все вопросы и заполнил окошки игрового поле предметными картинками даётся следующее задание. "Все твои ответы на вопросы хотят подружиться. Помоги им. Назови их все вместе". После этого ребёнок с опорой на предметные картинки составляет рассказ. Детям очень нравились такие задания. Они с большим удовольствием выполняли все задания по карточкам.

На первом этапе проводились индивидуальные занятия 1 раз в неделю с каждым ребенком из экспериментальной группы. С целью закрепления сформированных заданий воспитателям давались проработанные с детьми карточки. С детьми экспериментальной группы в свободное время воспитатель прорабатывал карточки ещё раз.70% детей экспериментальной группы отлично справлялись с заданиями первого этапа. Детям имеющим низкий уровень сформированности ситуативной связной речи (Максим Г. Григорий Ш.) очень трудно было составлять предложения по двум и более предметным картинкам. На основании этого были проведены дополнительные занятия по формированию данных навыков, а также впоследствии детям предлагалось больше заданий на их отработку. В рамках второго этапа проводились как индивидуальные, так и подгрупповые занятия. Были организованы модели ситуаций и проиграны диалоги в соответствии с представленной ситуацией. На данных занятиях дети постоянно показали уже сформированные у них умения. Активное участие в занятиях принимали 4 ребёнка, а два ребенка с низкими показателями ситуативной связной речи вначале только присутствовали на данных занятиях, а после тоже включились в работу и принимали самое активно участие в моделировании диалогов. Особый интерес у детей вызвало использование фразового конструктора. Все дети экспериментальной группы с удовольствием стали составлять предложения с его помощью и составлять с помощью него рассказы.

Таким образом, исходя из ответов детей и их успешной работы на занятиях по развитию ситуативной связной речи, можно сказать об эффективности использования разработанной системы по формированию ситуативной связной речи у детей с комплексными нарушениями речи. Представленную систему работы могут использовать и воспитатели логопедических групп на занятиях по ознакомлению ребенка с окружающим миром.

2.3 Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)

После проведенной коррекционной работы по развитию ситуативной связной речи была проведена повторная диагностика с детьми как экспериментальной, так и контрольной группы, в которой специальная коррекционная работа по развитию ситуативной связной речи не велась. Также в соответствии с разработанной методикой, по альбому было проведено обследование детей двух групп. Детям предлагались следующие ситуации:

1. Ситуационная картинка "Мамин помощник".

2. Ситуационная картинка "Уборка дома".

3. Ситуационная картинка "Идём в магазин".

4. Ситуационная картинка "Игровой уголок дома".

5. Ситуационная картинка "Сказка на ночь".

Составленные детьми рассказы по предложенным ситуациям представлены в таблице приложения.

Также все ответы по повторному обследованию экспериментальной и контрольной группы детей были внесены в протокол сформированности ситуативной связной речи детей с комплексными нарушениями речи. В рамках исследования все ответы детей были проанализированы и были выставлены баллы в соответствии с разработанной процедурой оценки данных. Полученные результаты представлены в таблице.

Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего и контрольного этапа исследования

№ п/п	Ф.И. ребёнка	Оценка по ситуациям	Сумма баллов	Уровень ситуативной речи
		1	2	3	4	5
Экспериментальная группа детей
1.	Алина	3	3	3	4	2	3	2	3	2	3	12	16	Н/С	С
2.	Амина	2	3	3	3	3	4	3	4	3	4	14	18	С	В/С
3.	Далил	3	3	3	3	2	3	2	3	2	3	12	15	Н/С	С
4.	Павел	1	2	2	3	2	3	3	3	2	3	10	14	Н/С	С
5.	Максат	1	2	1	2	1	2	1	2	2	2	6	10	Н	Н/С
6.	Гапар.	1	2	1	2	1	2	1	2	1	2	5	10	Н	Н/С
Контрольная группа детей
1.	София	2	3	2	2	2	2	2	3	2	2	10	12	Н/С	Н/С
2.	Назгуль	2	3	3	3	3	3	3	3	3	3	14	15	С	С
3.	Полина	3	3	2	3	3	3	3	3	2	2	13	14	Н/С	С
4.	Нарынбек	2	2	3	2	3	2	2	3	1	2	11	11	Н/С	Н/С
5.	Арсен.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	5	5	Н	Н
6.	Марсель	2	3	3	2	2	2	3	2	3	2	13	11	Н/С	Н/С

Уровень сформированности ситуативной связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы на момент контрольного эксперимента (в %)

Уровень сформированности ситуативной связной речи	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	Количество детей	% соотношение	Количество детей	% соотношение
Высокий	-	-	-	-
Выше среднего	1	17%	-	-
Средний	3	51%	2	32%
Ниже среднего	2	32%	3	51%
Низкий	-	-	1	17%

Представим сравнительный анализ уровня сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе на основании результатов, полученных до использования разработанной системы и после проведения коррекционной работы (см. рисунок 2).

Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента

Также нами был сделан сравнительный анализ уровня сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в контрольной группе на основании результатов, полученных в ходе первичной и повторной диагностики (см. рисунок 3).

Проанализировав полученные данные уровней сформированности ситуативной связной речи детей экспериментальной и контрольной групп можно составить сравнительную диаграмму (см. рисунок 4) результатов обследования данной формы речи на момент контрольного этапа исследования.

Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста контрольной группы на момент констатирующего и контрольного эксперимента

Исходя из полученных данных, представленных в таблице 10, мы видим изменение уровня развития ситуативной связной речи детей экспериментальной группы в лучшую сторону. У многих детей контрольной группы результаты не изменились, либо произошли незначительные улучшения. Таким образом, проанализировав полученные данные контрольного эксперимента можно сделать вывод об успешности и эффективности проведённой коррекционной работы, о доступности и результативности разработанной системы. На основании данных внесённых в таблицу 10 можно наглядно проследить динамику каждого ребёнка экспериментальной группы по развитию уровня ситуативной связной речи. У детей данной группы значительно повысилась речевая активность. Ответы на вопросы стали более полные и многообразные. Отмечается развёрнутость высказываний. А также на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что при работе с детьми с комплексными нарушениями речи обязательно должны проводиться занятия по развитию ситуативной речи. Иначе формирование данной формы речи затягивается и в последствии оказывает отрицательной влияние на развитие контекстной речи дете

Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на момент контрольного эксперимента

Выводы по главе 2

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение развития детей с комплексными нарушениями и создание системы коррекционно-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития, позволило сделать следующие общие выводы.

1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулированы определения «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.

2. В исследовании установлено, что в настоящее время практически во всех специальных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта, выявлены и описаны редко встречающиеся варианты комплексных нарушений.

3. Предложена и теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизма, ориентации на социализацию, системного подхода, комплексного подхода, межпредметных связей, личностно ориентированного подхода коррекционной направленности.

4. На основе многоаспектного изучения развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического диагностического инструментария определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями.

5. На основе наиболее значимых качественных диагностических критериев (степень самостоятельности выполнения заданий; способность к подражанию; качество самоконтроля при выполнении заданий; использование помощи) и статистической обработки получены фактические данные о разноуровневом характере психического развития детей с комплексными нарушениями. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:

- I (низкий) уровень психического развития характеризуется сочетанием выраженных интеллектуальных нарушений с сенсорными, речевыми, двигательными нарушениями, определяющими низкий уровень развития;

- II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;

- III (выше среднего) уровень психического развития - определяется сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата при нормальном интеллекте.

Доказано, что выделение уровней психического развития у полиморфной группы детей с комплексными нарушениями позволило обозначить круг проблем, имеющихся у детей, относящихся к тому или иному уровню и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.

6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно-практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи. Результаты исследования подтвердили правильность теоретико-методологического, технологического и содержательно-деятельностного проектирования трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития. В рамках этой системы уточнено содержание каждого модуля: диагностического, в котором решаются задачи комплексного обследования ребенка со сложным нарушением, определения степени выраженности нарушений; коррекционно-диагностического - задачами которого являются: выявление особенностей психического развития в процессе различных видов деятельности ребенка и определение перспективы построения коррекционной работы; коррекционно-развивающего, представляющего собой организованный, целенаправленный, психолого-педагогический процесс.

7. Данные исследования показали, что в условиях разработанной трехмодульной системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями в развитии становится возможным осуществлять личностно ориентированный подход, непрерывность и поэтапность процесса развития, обучения, тем самым удовлетворять индивидуальные потребности детей с комплексными нарушениями, в соответствии с уровнем их психического развития; содействовать всестороннему развитию, сглаживанию отрицательных сторон личности, преодолению социальной недостаточности и подготовки детей к социальной адаптации и интеграции в образовательное пространство.

8. В логике главных концептуальных идей построения системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития получило подтверждение наше предположение о значимости психологического сопровождения детей изучаемой категории в дошкольном возрасте, имеющего своей целью - обеспечение специальных условий, необходимых для когнитивного, социального развития, формирования личности и адекватной самостоятельности.

9. Разработанный нами алгоритм проектирования диагностических, коррекционно-развивающих программ является «ключом» для осуществления индивидуально-дифференцированного подхода в соответствии с уровнем психического развития детей с комплексными нарушениями в процессе воспитания и обучения.

10. В отечественной специальной психологии и специальной педагогике определилось еще одно важное звено - психолого-педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями развития, которое включает в себя: изучение психического развития детей данной категории, формирование у них необходимых психологических механизмов развития, ускорение динамики отстающих психических функций, осуществление процесса воспитания и обучения.

11. Практическое подтверждение получило положение о том, что разработанную модель системы психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями, в которой упорядочены формы работы, систематизирована деятельность всех участников образовательного процесса, возможно реализовывать в любом дошкольном учреждении (компенсирующего, комбинированного видов), центрах психолого-медико-педагогического сопровождения, что позволит адаптировать детей с комплексными нарушениями к условиям дошкольных и школьных учреждений.

Заключение

Выполненное нами теоретико-экспериментальное исследование, направленное на изучение особенностей развития детей с комплексными нарушениями и создание системы коррекционно-педагогической помощи детям с сенсорными и двигательными нарушениями развития, позволило сделать следующее заключение

1. На основе анализа теоретических построений о сложной структуре аномального развития и собственного экспериментального исследования сформулировано определение «комплексного (сложного) нарушения», «множественного нарушения», что позволило проникнуть в сущность и уяснить представления об образовании структурных элементов комплексного нарушения и определить степень интенсивности их взаимодействия, отражающихся на процессе общего развития ребенка.

2. В исследовании установлено, что в настоящее время, практически во всех специальных учреждениях, ориентированных на обучение и воспитание детей с определенным отклонением в развитии, обнаруживаются случаи комплексных нарушений, включающих два и более первичных дефекта.

3.Теоретико-методологически обоснована концепция психолого-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями развития, включающая цели, задачи, основные принципы (гуманизм, ориентация на социализацию, системный подход, комплексный подход, межпредметные связи, личностно ориентированный подход, коррекционная направленность).

4. На основе многоаспектного изучения социального, психического, речевого развития детей с комплексными нарушениями при использовании психолого-педагогического инструментария диагностики определена вариативность структур комплексных нарушений, выявлены специфические закономерности развития детей с комплексными нарушениями.

5. Выделены и подробно охарактеризованы три уровня психического развития, каждый из которых имеет различную степень выраженности дефектов, представленных у детей с комплексными нарушениями в многообразных сочетаниях, обусловливающих своеобразие личностной, речевой, когнитивной, эмоционально-волевой сфер:

- I (низкий) уровень психического развития характеризуется выраженным интеллектуальным нарушением, низким уровнем социального, психического и речевого развития;

- II (средний) уровень психического развития - отмечается слабо выраженная резидуальная органическая недостаточность в сочетании с различными нарушениями анализаторных систем, отражающаяся на социальном, психическом и речевом развитии;

- III (выше среднего) уровень психического развития - определяется нормальным интеллектом и сочетанием нарушений анализаторных систем, речи и опорно-двигательного аппарата.

Доказано, что выделение уровней психического развития у полиморфной группы детей с комплексными нарушениями позволило обозначить круг проблем, имеющихся у детей, относящихся к тому или иному уровню, и способствовало выстраиванию приоритетов в определении стратегии организации коррекционно-развивающей работы, способной принести ожидаемый эффект в развитии ребенка с комплексным нарушением.

6. Получила подтверждение теоретическая гипотеза о единстве научно-практической базы инновационных достижений различных областей знаний, таких как: специальная психология, специальная педагогика, что является главным условием организации психолого-педагогической помощи.

Список литературы диссертационного исследования

1. Абрамович-Лехтман Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей с церебральными параличами // Детский церебральный паралич: Хрестоматия. СПб., 2003. С. 167 - 173.

2. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб., 2003. -256

3. Александрова Н.А. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. 2008. №6. С. 29-37.

4. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. -М., 2003. 368 с.

5. Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными возможностями // Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. -М., 2001.- 196 с.

6. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие. М., 2006. - 222 с.

7. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей: Учеб. пособие для студентов вузов. М., 2006.- 319 с.

8. Асанов А.Ю. Основы генетики и наследственные нарушения развития у детей. -М., 2003. С.147-157.

9. Баранова Н.Ю. Программы раннего вмешательства для детей с множественными нарушениями // Нет «необучаемых детей»: Книга о раннем вмешательстве / Под ред. Е.В. Кожевниковой, Е.В. Клочковой. СПб., 2007. С.152-175.

10. Белякова Ю.Ю. Коррекция нарушений сенсорно-перцептивного развития детей дошкольного возраста с церебральным параличом в условиях полифункциональной интерактивной среды: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 2007.-22 с.

10.Грюневальд К., Бакк А. Как учить и развивать детей с нарушениями развития: Курс лекций и практических занятий для персонала медицинских учреждений. СПб., - 2000. - 136 с.

11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 2004. -288 с.

12.Дайк Я. ван. Подход к обучению и диагностике детей с множественными сенсорными нарушениями // Дефектология. 1990. № 1. С. 36-45.

13. Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. Л.В. Калинникова, Н.Д. Соколова М., 2005. - 448 с.

14. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие / Авт.-сост. Н.Д. Шматко. М., 2001. - 128 с.

15.Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения. М., 2006. - 159 с.

16. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилов Е.Е. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. М., 2001. - 160 с.

17. Екжанова ,Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-разивающее обучение и воспитание: Программа дошк. образ оват. учрежд. компенсирующего вида для детей с нарушениями интеллекта. -М., 2003. -- 272 с.

18. Жигорева М.В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. М., 2006. - 240 с.

19. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы / Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова, A.M. Витковская и др./ Под науч. ред. Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000.- 106 с.

20. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Метод, пособие / Под ред. Е.А.Стребелевой. 2-е изд. М., 2004. - 128 с.

21.Коррекционно-воспитательная работа в подготовительных групах специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями слуха и интеллекта /Под ред. Л.П. Носковой. М., 1990. - 162 с.

22. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха: Сб. науч. трудов / Под ред. В.Н.Чулкова и др. -М„ 1986.-90 с.

23. Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста с нарушением опорно-двигательного аппарата / Л.С. Сековец, JI.M. Тонконог и др. М., 2003. - 45 с.

24. Кукушкина О.И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования. Дис. .д-ра пед. наук. М., 2005.-41 с.

25. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: метод: Пособие для учителя-логопеда. М., 2001. - 224 с.

26. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. М., 2003. С.64-72.

27. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. -- СПб., 2001.-223 с.

28.Левак Н. Основные навыки для жизни в обществе: расписание для учащихся со зрительными нарушениями и множественными пороками / Н.Левак, С.Хаузер, Л. Стефенсон. Остин: Школа для слепых и имеющих зрительные нарушения. Техас, 1996. 112 с.

29. Левченко И.Ю., Киселева Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. М., 2007. 152 с.

30.Левченко И.Ю., Киселева Н.А Психологическое изучение детей с отклонениями развития. М., 2005. - 118с.

31. Левченко И.Ю. Патопсихология: теория и практика. М., Академия, 2000. - 232 с.

32. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М., 2001. - 192 с.

33. Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. М., 1969. -214 с.

34. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -430 с.

35. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.-М, 1983. T.l. С.115-116.

36. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 557 с.

37. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. СПб., 2006. - 336 с.

38. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. Т. 2. М., 1970.-494 с.

39. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2003. - 384 с.

40. Ляпидевский С.С. О дифференциации детей с речевой патологией // Нарушения речи и голоса у детей /Под. ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. -М., 1975. С. 9-17.

41. Маллер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. М., 2000. -- 124 с.

42. Малофеев Н.Н., Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И., Никольская О.С. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: Основные положения концепции. М., 2002. -- 13 с.

43. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. №1. С. 3-10.

44. Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. 2008. №1. С.71-78.

45. Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития: Науч.-практич. руководство. СПб., 2006. -352 с.

46. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000. - 168 с.

47. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании. М., 2001. - 248 с.

48. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возраста / Авт.- сост. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго М., 2000. - 32 с.

49. Михаленкова И.А. Практикум по психологии детей с нарушениями слуха. СПб., 2006. - 96 с.

50. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М., 1995. - 576 с.

51. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М., 2001. -- 126с.

52. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом: Метод, пособие. М., 2006. - 112 с.

53. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. -- СПб., 2001. -- 352 с.

54. Общая психодиагностика /Под ред. А.А.Бодалева, И.И.Столина. -М., 2006. 448 с.

55. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М., 2000.

277. Першина Л.А. Возрастная психология. М., 2005. - 256 с.

56. Петрова В.Г. Умственно отсталые дети // Специальная психология /Под. ред. В.И.Лубовского. М., 2006. С.34-79.

57. Пилюгина Э.Г. Занятия по сенсорному воспитанию с детьми раннего возраста. М., 1983. -- 96 с.

58. Пискун О.Ю. Коррекция эмоционально-волевого и когнитивного развития детей с недостатками слуха, имеющих комплексные нарушения: Учебно-методическое пособие. Новосибирск, 2005. -- 175 с.

59. Плаксина Л.И. Коррекционно-развивающая среда в детских садах компенсирующего вида,- М., 2008. 160л.

60. Практикум по патопсихологии / Под ред. Б.В. Зейгарник, В.В. Николаевой, В.В. Лебединского. -М., 1987. 184 с.

61. Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. Дети с двигательными нарушениями: коррекционная работа на первом году жизни: Метод, пособие. -М., 2003.-160

62. Программа воспитания и обучения слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития /Под ред. Л.А.Головчиц. М., 2003. - 128 с.

63. Программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушениями зрения): Программа детского сада: коррекционная работа / Под ред. Л.И.Плаксиной. М., 2003. - 173 с.

64. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост. и общ. ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. -СПб., 2001.-256

65. Психолого-педагогическая диагностика: Учебн. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред.И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной М., 2003.-320

66. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет: Метод, пособие. М., 1997.

67. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье: Метод, рекомендации для родителей / Под ред. Э.И. Леонгард. М., 1985. - 179 с.

68. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студ. высш. пед. институтов. М., 1986. - 192 с.

69. Селиверстов В.И. Современные приоритетные направления развития коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. 1997. №12. С. 2-6.

70. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000. - 208 с.

71. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений. М., 2002. -232 с.

72. Синельникова И.Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Под ред. Л.В.Кузнецовой. -М., 2002. С. 286-287.

73. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1990. - 416 с.

74. Смирнова И.А. Специальное образование дошкольников с ДЦП. Учеб. пособие. СПб., 2003. - 160 с.

75. Соболева А.В. Инновационные приемы формирования навыков связной речи у дошкольников с сочетанными нарушениями зрения и речи // Логопедия. 2009. №2(24). С.54-59.

76. Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия / Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. М., 2001. С. 104-110.

77. Специальная педагогика: в 3 т.: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.М.Назаровой. Т.2: Общие основы специальной педагогики. - М., 2008. - 352 с.

78. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Сост. В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др./ Под. ред. В.И. Лубовского. 3-е изд., стер. -- М., 2006. - 464 с.

79. Степанова О.А. Программы для ДОУ компенсирующего и комбинированного видов: Справочное пособие. М., 2008. -128 с.

80. Токарева О.А. Дизартрия // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969. С.144-156.

81. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2002. - 176 с.

82. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Коррекция нарушений речи.- М., 2008. 272 с.

83. Филичева Т.Б,, Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М., 2009. - 189 с.

84. Фильчикова Л.И., Вернадская М.Э., Парамей О.В. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция: Метод, пособие. 2-е изд. - М., 2004. - 192 с. (Серия « Ранняя помощь»).

85. Фишман М.Н. Функциональное состояние головного мозга детей с нарушением слуха и трудностями формирования речевого общения: Учеб. пособие. М., 2004. - 64 с.

86. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. -М, 1981.-240 с.

87. Черкасова E.JI. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М., 2003. - 192 с.

88. Чулков В.Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями развития // Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. -М., 2001. С 332-345.

89. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учеб. пособие. М., 2005. - 320 с.

90. Шевченко С.Г. Коррекционно-развиваюшее обучение. Организационно-педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. -- М., 1999. 136 с.

91. Шипицына JI.M., Мамайчук И.И. Детский церебральный паралич. -М., 2001.-272 с.

92. Шипицына JI.M., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений. М., 2004. - 368 с.

93. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха // Дети с ограниченными возможностями: проблемы инновационных тенденций обучения и воспитания: Хрестоматия /Сост. JI.B. Калинникова, Н.Д. Соколова. М., 2005. - С.92-98.

94. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. М., 2003. - 432 с.

Размещено на Allbest.ru

...