Теоретические аспекты сенсорного развития детей с умственной отсталостью

Данная статья представляет собой научную разработанность с теоретической точки зрения аспектов сенсорного развития детей с умственной отсталостью.

Lysenko Anastasia,

student of the Department with C(D)O GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical

Fevzi Yakubov University" Russia, Simferopol Boldyreva Victoria, candidate of Pedagogical Sciences, associate Professor of the Department of S(D)O GBOWO RK "Crimean engineering and pedagogical

Fevzi Yakubov University" Russia, Simferopol

THEORETICAL ASPECTS OF SENSORY DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH MENTAL RETARDATION

This article is a scientific development from the theoretical point of view of aspects of sensory development of children with mental retardation.

Keywords: mental retardation, preschool age, sensory standards.

В специальной психологии и педагогике наиболее исследованной категорией являются дети с легкой умственной отсталостью. Однако сейчас все более пристальное внимание уделяется вопросам обучения и воспитания детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Вопросы изучения сенсорного развития таких детей и определения содержания и методов его формирование необходимо звеном коррекционно-развивающей работы.

Сенсорное развитие детей с умственной отсталостью протекает по общим закономерностям: от ощущений к представлениям и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления. Вместе с тем сенсорно-перцептивная сфера ребенка с умственной отсталостью отличается качественным своеобразием всех ее структурных компонентов. Прежде всего, исследователи отмечают резкое снижение активности ориентировочной деятельности; система потребностей, слабость потребностей более высокого уровня (познавательные) и прочее. Пониженная активность, моторная недостаточность, нарушение координации и чрезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении предметным действием [4]. умственный отсталость коррекционный

В работах Н.А. Конышевой посвященных изучению особенностей сенсорно-перцептивного развития детей с нарушениями интеллектуального развития, отмечается их способность к соотношению основных цветов спектра, различение основных геометрических фигур, дифференциации предметов по величине. Вместе с тем исследователь выявила качественное своеобразие этих процессов [6].

Развитие ощущений и восприятия детей с умственной отсталостью развития по мнению Е.Ф. Войлоковой, Ю.В. Андрухович и Л.Ю. Ковалевой требует специальной коррекционно-развивающей работы, в результате которой дети получат возможности дальнейшего развития познавательной деятельности, смогут лучше ориентироваться в окружающем предметном мире, предметно-практической деятельности [2].

Учитывая значение сенсорного развития для общего развития ребенка, для его обучения, выполнения предметно-практической деятельности, необходимо использовать систему коррекционно-воспитательной работы, направленную на обеспечение полноты восприятия и особенностей его проявлений у детей с умственной отсталостью [1].

В основу разработки системы такой работы должно быть положено понимание сенсорного развития путем формирования перцептивных действий. Восприятие - активный процесс, в течение которого происходит становление моторных (двигательных) компонентов перцепции (действия обследования) и усвоение системы сенсорных компонентов.

Собственно, показателями развитого восприятия ребенка являются сформированные перцептивные действия (обследование) и обобщенные, систематизированные знания сенсорных эталонов.

А.А. Катаева и Е.А. Стребелева обосновали необходимость разветвления задач сенсорного воспитания для детей с нарушениями умственного развития на две группы: общие с задачами сенсорного воспитание детей, развивающихся без патологии; специфические, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в сенсорном развитии [5].

Для того, чтобы сенсорное воспитание умственно отсталых детей происходило успешно, в их обучении нужно применять специальные методы и приемы обучения. Определение методов обучения и соответствующих им средств и форм организации осуществляется в соответствии с принципами наглядности, сочетании различных средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения, ведущей роли педагога.

Методы и приемы обучения носят наглядно-действенный характер. При этом педагог проявляет активную позицию, демонстрирует ребенку игрушки, пособия и, главное, способ действий с ими, сопровождая свои действия эмоциональными объяснениями. В работе с детьми с умственной отсталостью применяются действия по подражанию, действия по образцу и выбор по образцу, "жестовый инструкция, совместные действия взрослого и ребенка [3].

Детям с умственной отсталостью сложно подражать действиям взрослого. Поэтому подражание за действиями взрослого является объектом формирования в процессе работы с такими детьми. Для этого на индивидуальном занятии используются совместные действия педагога и ребенка (то есть взрослый руками ребенка выполняет задачи), и вместе с объяснениями демонстрируются действия взрослого. Для того, чтобы ребенок мог усвоить способы действий с предметами по подражанию, действия взрослого должны быть медленные, демонстративные.

Постепенно действия за подражанием становятся основным средством предоставления ребенку сенсорного опыта, совместимые действия используются лишь в случаях, когда ребенок еще не готов к подражанию.

В течение усвоения ребенком совместных действий, действий по подражанию и по образцу педагог использует вербальные методы обучения: для организации деятельности детей, с целью обращения внимания ребенка к определенному свойству, для определения задания, которое предстает перед ребенком, для обобщения и фиксации результата действий ребенка. Усвоение ребенком действий по подражанию взрослого является основой к овладению действий по образцу. При действии по образцу сам процесс действия взрослого не понятен ребенку. Для того, чтобы понять, какие именно действия и в какой последовательности необходимо выполнить, ребенку необходимо проанализировать образец, в то время, когда в действиях по подражанию ребенок непосредственно за педагогом выполняет необходимые этапы на пути достижения результата. Самостоятельный анализ образца требует от ребенка актуализации приобретенных представлений о свойствах, делает эти свойства более дифференцированными, четкими, устойчивыми [2].

Поэтому необходимо помочь ребенку выполнить анализ образца: определить составляющие здания, найти среди игрушек необходимую деталь (по образцу), помочь определить расположение частей, сравнить с первоначальным образцом дома "такой-не такой".

Наглядные и практические методы обязательно должны сочетаться со словесной инструкцией, устным объяснением задачи, но речь должна включаться постепенно. Для обретения устойчивых представлений о свойствах предметов, закрепления в слове выделенных детьми свойств, усвоение названий сенсорных эталонов необходимо правильно сочетать чувственный опыт ребенка со словом. В начале обучения нельзя применять только словесную инструкцию, поскольку дети не понимают значения многих слов, особенно тех, что обозначают действия, качества, свойства и отношения предметов, часто не понимают конструкции фразы или просто забывают инструкцию в процессе выполнения задач. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.

С целью продуктивного использования языковых инструкций в начале работы с сенсорного воспитания названия свойств педагогом не называются. Необходимо использовать словосочетание "делай, как я", "дай такой же", "найди такое". Такая форма представления задания, с одной стороны, формирует обобщенное представление у детей о том, что означает "такой же", с другой, способствует самостоятельности ребенка при выделении существенных в данной задаче свойств. Данная форма изложения задания очень важна для детей умственной отсталостью, поскольку они в многих случаях с легкостью находят знакомое свойство по названию, но не в состоянии отыскать ее без слова-названия взрослого [6].

Для повышения эффективности сенсорного воспитания педагогам необходимо использовать помощь детям как метод обучения. Вопросы использования помощи требует гибкости и осуществления индивидуального подхода. Помощь, которую оказывают педагоги, не должна носить характер прямой подсказки, а должна быть основана на анализе условий выполнения задач. Там, где успешность действий ребенка может быть проверена в деятельности, эту возможность стоит использовать. Да, если ребенок при строительстве гаража ставит кирпичик не на ту грань, и гараж получается низкий, не следует делать ребенку замечание, пока он не закончил постройку, а предложить ему поставить в гараж машину, для которой она строилась. Машина в гараж не въедет, и ребенок вынужден будет его перестраивать. Такая практическая проверка принесет ребенку гораздо больше пользы, чем оценка со стороны взрослого [1].

Таким образом, сенсорное развитие является фундаментом для развития умственных способностей, а у детей с умственной отсталостью уровень сенсорного развития повышается намного медленнее, чем у типично развивающихся детей. Таким образом, важно создавать специальные коррекционные условия для детей с умственной отсталостью, начиная с ранних лет.

Список литературы