Дистанционное обучение в условиях пандемии: проблемы и риски

Размещено на http://www.allbest.ru/

Российский государственный социальный университет, Москва

Дистанционное обучение в условиях пандемии: проблемы и риски

О.В. Рогач

канд. социол. наук, доцент, факультет управления

Е.В. Фролова

д-р социол. наук, профессор, факультет управления

Аннотация

цифровизация образовательный пространство пандемия

В статье представлены обобщенные материалы анализа проблем цифровизации образовательного пространства в условиях пандемии. Ключевым методом исследования выступил анкетный опрос студентов (N = 146 чел.), проведенный онлайн. Исследование позволило установить наличие ряда проблем, связанных со снижением мотивации студентов и с потерей интереса к занятиям. Общение через гаджеты позволило студентам снизить ответственность за организацию своего рабочего места, отойти от практик ведения конспектов, прослушивать лекции в фоновом режиме. Сделан вывод о снижении контрольной функции преподавателя в условиях онлайн-обучения, что в совокупности создает риски исключения студента из образовательного процесса. Делается также вывод о наличии рисков, связанных с недостатком коммуникативных каналов и дисфункциями обратной связи в системе «преподаватель - студент». Выявляется риск снижения качества профессиональной подготовки студентов за счет недостаточного усвоения материала, слабого развития гибких навыков (креативность, навыки самопрезентации и проч.) в условиях онлайн-обучения.

Ключевые слова: образование, высшая школа, цифровизация, цифровая грамотность, цифровые технологии, риски, дистанционное обучение.

Distance Learning in a Pandemic: Challenges and Risks

E.V. Frolova,

doctor of sociological sciences, professor, faculty of management, Russian State Social University, Moscow

O.V. Rogach,

candidate of sociological sciences, associate professor, faculty of management, Russian State Social University, Moscow

Annotation

The article presents generalized materials for analyzing the problems of digitalization of the educational space in the context of the pandemic. The key research method was a questionnaire survey of students (N = 146 people) conducted online. The study allowed to establish the presence of a number of problems associated with the decline of students' motivation and loss of interest in activities. Communication via gadgets allowed students to reduce their responsibility for organizing their workplace, move away from the practice of taking notes, and listen to lectures in the background. It is concluded that the control function of the teacher is reduced in the conditions of online learning, which together creates the risks of excluding the student from the educational process. It is also concluded that there are risks associated with a lack of communication channels and feedback dysfunctions in the "teacher - student" system. The risk of reducing the quality of professional training of students due to insufficient assimilation of material, weak development of flexible skills (creativity, self-presentation skills, etc.) in online learning is identified.

Key words: education, higher education, digitalization, digital literacy, digital technologies, risks, distance learning.

Введение

Социально-экономические условия, в которых происходит развитие российской системы высшего образования, приобретают сегодня новые очертания [1]. Постэпидемиологический кризис, требования социального дистанцирования, консервация традиционных сегментов рынка труда, масштабный переход в онлайн, общая ситуация тревожности и неопределенности во всех сферах российского общества диктуют необходимость модернизации организационных основ и педагогических практик высшего образования [2]. Наиболее «понятным» вектором развития высшей школы в данном контексте становится дистанционный формат обучения, подкрепленный повсеместной цифровизацией образовательного пространства. Перенос базовых компонентов, обеспечивающих качество взаимодействия в системе «преподаватель - студент», в режим дистанта отвечает мировым трендам, где на первый план выходят цифровая грамотность, цифровые технологии, сетевые коммуникации и иные конструкты цифровизации [11; 14].

Следует отметить, что вопросы цифровизации образования стали подниматься учеными не так давно. Однако уже к сегодняшнему дню видна необходимость развития цифровых навыков преподавателя высшей школы. В частности, студенты предъявляют особые требования к умению преподавателя переключать их внимание на разные виды работ в виртуальной среде обучения [15], использовать формальные и неформальные виды деятельности в образовании, цифровые комиксы или другие визуальные эффекты [10]. В работе ученых Timmis S. и Munoz-Chereau также подчеркивается важность импровизации и коллективной деятельности в условиях онлайн-обучения, привлекается внимание к необходимости выстраивания неформальных цифровых практик студентов в качестве конструктивного решения проблем обучения в условиях социального дистанцирования [22].

Зарубежные ученые подчеркивают в своих исследованиях, что современные студенты являются представителями цифрового поколения - Net Generation, - которое обладает весьма специфическими социально-психологическими характеристиками. Большинство студентов иорданских университетов недовольны опытом онлайн-обучения, поскольку столкнулись с неудовлетворительным дизайном онлайн-контента [7], отсутствием эффективных практик совместного творчества и образовательной рефлексии [8]. В Малайзии и Индонезии во время вспышки COVID-19 высшая школа столкнулась с проблемой психологической устойчивости студентов в отношении систем электронного обучения: выявлена потребность в актуализации электронных учебных мероприятий [6], активном использовании технологий виртуальной реальности [16], соблюдении требований прозрачности, определенности при проведении оценки знаний за семестр [18].

Следует отметить, что специфика удаленного взаимодействия между преподавателем и студентом в системе онлайн-обучения является центральной темой научных исследований, посвященных трансформации учебного процесса в условиях COVID-19 [15]. Ряд исследователей предостерегает от восприятия онлайн-обучения как панацеи для современного высшего образования [17]. Ученые акцентируют внимание на проблемах снижения уровня когнитивных навыков студентов, недостаточности условий для формирования коммуникативных компетенций учащихся [9], увеличения образовательных асимметрий в условиях цифрового неравенства [20]. Данные тенденции подкреплены нарушением целостности образовательного процесса за счет отсутствия разработанной «онлайн-методологии» обучения [14], неудовлетворительной коммуникации студентов как внутри учебной группы, так и с преподавателем [13].

В целом при оценках цифровизации образовательного пространства среди отечественных и зарубежных ученых доминируют весьма оптимистичные суждения. Видятся перспективными повышение управляемости образовательного процесса [21], приобретение новых навыков и умений работы в цифровой среде [12], учет индивидуальных особенностей и потребностей студентов [5].

Однако реальная картина, которая вырисовывается, исходя из анализа материалов всероссийских исследований за период учебы в условиях самоизоляции и перехода на удаленный формат работы, заставляет задуматься о последствиях и рисках масштабной цифровизации образовательного пространства. По данным ВЦИОМ, только 60% россиян удовлетворены своим уровнем владения цифровыми компетенциями [4]. При этом 18% российских граждан оценивают их как «ниже среднего» и 20% - как «низкий уровень владения». Данный вывод подтверждается и другими результатами исследования: тяжелее других категорий студентов переход на дистанционное обучение далось «гуманитариям»: около 50% из них отрицательно оценили свою готовность к такому формату обучения [3].

Методология

Цели исследования - изучить проблемы цифровизации образовательного пространства и идентифицировать на их основе ключевые риски дистанционного формата обучения. В ходе исследования использовался комплекс общенаучных методов исследования и аналитических процедур: обобщение, систематизация, компаративный анализ, моделирование условий, анализ документов и статистических данных. В качестве ключевого метода исследования определен анкетный опрос студентов, который был проведен в мае 2020 года на онлайн-платформе google.com/forms. Использовалась стихийная выборка (N = 146 чел.); признаки репрезентации: наличие статуса студента высшего учебного заведения на территории РФ, наличие опыта онлайн-обучения.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что большинство студентов предпочитают очную форму обучения. При ответе на вопрос «Как Вы считаете, какая форма обучения более эффективна - в очном или онлайн-формате?» только 16,4% респондентов предпочли онлайн-обучение. По мнению студентов, отсутствие живого общения (52,1%), большие нагрузки (19,9%), недостаточность интерактивности (7,5%), рутинность (3,4%) снижают эффективность онлайн-обучения.

Студентам было предложено оценить качество заданий, которые они выполняли в режиме онлайн. Оценки по критериям «Полезно» и «Интересно» центрируются в среднем диапазоне. Только каждый пятый студент выбрал вариант ответа «Отлично». При этом 69,9% студентов полагают, что преподаватели готовы работать в формате онлайн, обладают высоким уровнем цифровой компетенции.

При ответе на открытый вопрос «Чтобы Вы посоветовали бы для улучшения качества преподавания в условиях онлайн-обучения?» большинство респондентов высказывали пожелания о диалоговом формате работы, использовании игровых форм, увеличении уровня интерактивности. В частности, были приведены такие варианты, как: «отходить от рутинных заданий», «больше интерактива», «уделять больше внимания общению со студентами», «меньше теории, больше практической части». Были высказаны также крайне критичные замечания, связанные с уровнем цифровой компетенции преподавателя, низкой адаптацией программ обучения к дистанционному формату. Ответы респондентов показали также критичное отношение студентов к оценке уровня своей самоорганизации и ответственности: «студентам надо более серьезно относиться к обучению», «необходима обратная связь для контроля включенности», «надо побольше спрашивать студентов в Скайпе, чтобы исключить присутствие для "галочки"». Подобные ответы иллюстрируют значимость контроля в системе онлайн-обучения. Имитация учебной деятельности, присутствие «для галочки», которые получили распространение в условиях дистанта, дискредитируют систему высшего образования.

В ходе исследования было выявлено также, что большинство студентов отказались от практик ведения конспектов. Этому способствовало расширение доступа к аудио- и видеозаписям проводимых занятий. Общий анализ ответов респондентов показывает смещение фокуса восприятия занятий с их образовательной роли на развлекательный формат (рис. 1).

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос «Согласны ли Вы со следующими утверждениями?», %

Ввиду отсутствия ярко выраженной ориентации преподавателя на развлекательный интерактив многие студенты испытывают трудности с мотивацией (рис. 2).

Однако оценки качества обратной связи между преподавателем и студентом в режиме онлайн-обучения центрируются в среднем и высоком диапазоне: ответ «Отлично» - 23,3%; «Хорошо» - 49,3%. Можно предположить, что ключевая проблема заключается не в отсутствии обратной связи, а в недостатке коммуникационных каналов. По результатам всероссийского исследования, максимально развитой формой дистанционной работы студентов с преподавателями до пандемии было общение по электронной почте (76,8%), посредством мессенджеров (50,7%), более 60% студентов сталкивались с проверкой их знаний преподавателем онлайн (онлайн-тестирование) [3]. Иные каналы коммуникации, в том числе сетевое взаимодействие, не получили на сегодняшний день широкого распространения.

Рис. 2. Распределение ответов на вопрос

«Как Вы оценили бы свою мотивацию к получению знаний в режиме онлайн-обучения?», %

Согласно полученным данным, только каждый пятый опрошенный (20,5%) в полной мере мотивирован на получение знаний в режиме онлайн-обучения. Аналогичная доля студентов (19,9%) попадают в зону риска (варианты ответов «Плохо» и «Затрудняюсь ответить») ввиду отсутствия мотивации. Полученные оценки мотивационной составляющей в целом достаточно пессимистичны, что, несомненно, оказывает влияние на качество получаемых знаний. Положение усугубляется такими системными проблемами, как: снижение уровня понимания материала в ходе онлайн-обучения (42,1%), отсутствие пространства для обмена мнениями, как с другими студентами (43,4%), так и с преподавателем (31,7%).

Обсуждение. Несмотря на ряд очевидных преимуществ дистанционного формата обучения (экономия времени на дорогу, повышение управляемости образовательными процессами за счет возможности повторного просмотра записи занятий и проч.), студенты ощущают неудовлетворенность новыми практиками организации образовательного процесса. Большинство опрошенных мечтают вернуться в аудитории. С чем связан подобный диссонанс? Прежде всего, обращает на себя внимание рутинный характер обучения. Студенты как представители поколения Z и в рамках очного обучения весьма требовательно относились к использованию преподавателем интерактивных форм проведения занятий, игровым практикам. С переходом в онлайн-формат многие технологии не могут быть без ущерба перенесены в рамки цифрового взаимодействия. Зачастую преподаватели воспроизводят традиционные педагогические методики, не учитывая специфику удаленного формата работы. Появляются дополнительные сложности в использовании личных качеств преподавателя (харизма, юмор и проч.). Общаясь с преподавателем через экран компьютера, большинство студентов оказались в «коммуникативном вакууме». В силу отсутствия зрительного контакта с аудиторией, поддержки одногруппников многим оказалось сложно инициировать дискуссию, задавать дополнительные вопросы, комментировать и шутить на занятиях. Как следствие, студенты отмечают сложности в понимании материала. Ситуация усугубляется отсутствием горизонтальной коммуникации, резким снижением вовлеченности студентов в учебный процесс, отсутствием достаточно успешных практик интерактивного взаимодействия.

Дистанционная форма обучения в своей основе предполагает свободный доступ студентов к учебным материалам и иной информации. В реальности данные обстоятельства сыграли неожиданную роль. С одной стороны, студенты приобрели расширенные возможности: еще раз прослушать лекцию, в спокойной обстановке и без ограничения времени изучить презентационные материалы. С другой стороны, нулевая стоимость хранения информации привела к утрате практик конспектирования лекционных занятий, снижению концентрации и сложности удержания интереса, зависимости от многочисленных электронных гаджетов. Ведение конспектов способствовало систематизации и лучшему запоминанию знаний, а также усиливало контроль преподавателя за работой студентов.

Результаты исследования показали, что дистанционный формат обучения снижает возможности контроля преподавателя за работой студентов. Подключение студентов к онлайн-занятию не гарантирует их активной работы. Наличие собственной аватарки на экране во время занятия многими студентами рассматривается как достаточное подтверждение своего присутствия. Низкий уровень самоорганизации допускает прослушивание лекции в фоновом режиме, имитацию своей работы. Быстрый переход системы образования в дистанционный формат не обеспечил закрепление этических принципов поведения в онлайн- среде и нормативных правил контроля за работой студентов.

Проведенное исследование ставит новые теоретические и методологические вопросы, ответы на которые позволят оформить границы цифрового взаимодействия преподавателя и студентов. В чем заключаются функция и роль педагога в условиях цифровизации? Какой должна стать новая форма лекционного и семинарского занятия? Как обеспечить удовлетворение коммуникативных потребностей студентов в условиях удаленного обучения?

Выводы

Исследование позволило установить наличие ряда проблем, связанных со снижением мотивации студентов и потерей интереса к занятиям. Значительная часть опрошенных в условиях дистанционного обучения снизили требования к самоорганизации своей работы, качеству учебной деятельности и активности в ходе выполнения заданий. Общение через гаджеты повысило мобильность студентов, позволив не организовывать свое рабочее место и (или) прослушивать лекции в фоновом режиме. Конечно, подобные практики не являются повсеместными, однако они создают риски исключения студента из образовательного процесса. Положение усугубляется снижением контрольной функции преподавателя (невозможность отслеживать реальную посещаемость студентов, их включенность в процесс обучения) и имитацией присутствия студентов на занятии.

Другая группа рисков связана с недостатком коммуникативных каналов и дисфункциями обратной связи. В частности, наблюдается риск снижения качества профессиональной подготовки студентов за счет низкого усвоения материала, слабого развития гибких навыков (ораторское искусство, креативность, навыки самопрезентации и проч.) в условиях онлайн- обучения. Студенты отмечают недостаток живого общения, отсутствие группового взаимодействия при выполнении заданий. Отсутствие прямого контакта с преподавателем (контакт «глаза в глаза», общение в очном режиме) не позволяет студенту быть уверенным в качестве выполняемого задания, создает дополнительный психологический барьер для выступления в роли инициатора дискуссии, снижает его эффективность как коммуникатора.

Таким образом, отсутствие прямого контакта с преподавателем и снижение уровня контроля определяют снижение качества дистанционного обучения, рост неудовлетворенности студентов. Дальнейшим направлением исследования может стать поиск механизмов интеграции концепции цифровой и традиционной педагогики, новых подходов к формированию компетенций студентов в условиях онлайн-обучения.

Список литературы

1. Гафуров И.Р., Ибрагимов Г.И., Калимуллин А.М., Алишев Т.Б. Трансформация обучения в высшей школе во время пандемии: болевые точки // Высшее образование в России. 2020. Т. 10. С. 101-112.

2. Донских О.А. Новая нормальность? // Высшее образование в России. 2020. Т. 10. С. 56-64.

3. Опрос: Интерфакс проводит опрос на тему «Экстренный переход на дистанционное обучение в российских вузах». URL: https://academia.interfax.ru (дата обращения: 20.06.2020).

4. Сайт ВЦИОМ. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=10280 (дата обращения: 20.06.2020).

5. Щадная М.А. Дистанционное обучение в современной реальности // Наука, техника и образование. 2020. Т. 5 (69). С. 74-76.

6. Ana A., Minghat A.D., Purnawarman P., Saripudin S., Muktiarni M., Dwiyanti V., Mustakim S.S. Students' Perceptions of the Twists and Turns of E-learning in the Midst of the Covid-19 Outbreak // Revista romaneasca pentru educatie muitidimensionala. 2020. Vol. 12 (1). Р. 15-26.

7. Bataineh K.B., Atoum M.S., Alsmadi L.A., Shikhali M. A Silver Lining of Coronavirus: Jordanian Universities Turn to Distance Education // International journal of information and communication technology education. 2021. Vol. 17 (2). Р. 1-11.

8. Bryson J.R., Andres L. Covid-19 and rapid adoption and improvisation of online teaching: curating resources for extensive versus intensive online learning experiences // Journal of geography in higher education. 2020.

9. Cladi A.E. A shifting paradigm: An evaluation of the pervasive effects of digital technologies on language expression, creativity, critical thinking, political discourse, and interactive processes of human communications // E-Learning and Digital Media. 2018.

10. Craciun D., Bunoiu M. Digital Comics, a Visual Method for Reinvigorating Romanian Science Education // Revista romaneasca pentru educatie multidimensionala. 2019. Vol. 11 (4). Р. 321-341.

11. Favale T., Soro F., Trevisan M., Drago I., Mellia M. Campus traffic and e-Learning during COVID-19 pandemic // Computer networks. 2020. Vol. 176.

12. Frolova E.V., Rogach O.V., Ryabova T.M. Digitalization of education in modern scientific discourse: new trends and risks analysis // European Journal of Contemporary Education. Voi. 9. 2020. No. 2. P. 313-336.

13. Garcia-Penalvo F.J., Corel! A., AbeUa-Garcia V., Grande M. Online Assessment in Higher Education in the Time of COVID-19 // Education in the knowledge society. 2020. Vol. 21 (12).

14. Groton D.B., Spadola C.E. Variability, visuals, and interaction: online learning recommendations from social work students // Social work education. 2020.

15. Kim J. Learning and Teaching Online During Covid-19: Experiences of Student Teachers in an Early Childhood Education Practicum // International journal of early childhood. 2020. Vol. 52 (2). Р. 145-158.

16. McGovern E., Moreira G., Luna-Nevarez C. An application of virtual reality in education: Can this technology enhance the quality of students' learning experience? // Journal of education for business. 2019.

17. Menashy F., Zakharia Z. Private engagement in refugee education and the promise of digital humanitarianism // Oxford review of education. 2019.

18. Moawad R.A. Online Learning during the COVID-19 Pandemic and Academic Stress in University Students // Revista romaneasca pentru educatie multidimensionala. 2020. Vol. 12 (1). Р. 100-107.

19. Murray C., Heinz M., Munday I., Keane E., Flynn N., Connolly C., Hall T., MacRuairc G. Reconceptualising relatedness in education in 'Distanced' Times // European journal of teacher education. 2019. Vol. 3 (30). Р. 243-260.

20. Selwyn N., Pangrazio L., Nemorin S., Perrotta C. What might the school of 2030 be like? // An exercise in social science fiction. Learning media and technology. 2020.

21. Timmis S., Munoz-Chereau B. Under-represented students' university trajectories: building alternative identities and forms of capital through digital improvisations // Teaching in higher education. 2019.

22. Vinichenko M.V., Taridi K.R., Karacsony P., Li N.P., Gundeea S.N., Chulanova O.L. The feasibility and expediency of gamification activities in higher education // International Journal of Education and Practice. 2019. Vol. 7 (4). Р. 459-468.

References

1. Gafurov I.R., Ibragimov G.I., Kalimullin A.M., Alishev T.B. Transformaciya obucheniya v vysshej shkole vo vremya pandemii: bolevye tochki // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020. T. 10. S. 101-112.

2. Donskikh O.A. Novaya normal'nost'? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2020. T. 10. S. 56-64.

3. Opros: Interfaks provodit opros na temu «Ekstrennyj perekhod na distancionnoe obuchenie v rossijskikh vuzakh». URL: https://academia.interfax.ru (data obrashcheniya: 20.06.2020).

4. Sajt VCIOM. URL: https://wciom.ru/index.php?id=236&uid=10280 (data obrashcheniya: 20.06.2020).

5. Shchadnaya M.A. Distancionnoe obuchenie v sovremennoj real'nosti // Nauka, tekhnika i obrazovanie. 2020. T. 5 (69). S. 74-76.

6. Ana A., Minghat A.D., Purnawarman P., Saripudin S., Muktiarni M., Dwiyanti V., Mustakim S.S. Students' Perceptions of the Twists and Turns of E-learning in the Midst of the Covid-19 Outbreak // Revista romaneasca pentru educatie multidimensionala. 2020. Vol. 12 (1). Р. 15-26.

7. Bataineh K.B., Atoum M.S., Alsmadi L.A., Shikhali M. A Silver Lining of Coronavirus: Jordanian Universities Turn to Distance Education // International journal of information and communication technology education. 2021. Vol. 17 (2). Р. 1-11.

8. Bryson J.R., Andres L. Covid-19 and rapid adoption and improvisation of online teaching: curating resources for extensive versus intensive online learning experiences // Journal of geography in higher education. 2020.

9. Cladi A.E. A shifting paradigm: An evaluation of the pervasive effects of digital technologies on language expression, creativity, critical thinking, political discourse, and interactive processes of human communications // E-Learning and Digital Media. 2018.

10. Craciun D., Bunoiu M. Digital Comics, a Visual Method for Reinvigorating Romanian Science Education // Revista romaneasca pentru educatie multidimensionala. 2019. Vol. 11 (4). Р. 321-341.

11. Favale T., Soro F., Trevisan M., Drago I., Mellia M. Campus traffic and e-Learning during COVID-19 pandemic // Computer networks. 2020. Vol. 176.

12. Frolova E.V., Rogach O.V., Ryabova T.M. Digitalization of education in modern scientific discourse: new trends and risks analysis // European Journal of Contemporary Education. Vol. 9. 2020. No. 2. P. 313-336.

13. Garcia-Penalvo F.J., Corel! A., AbeUa-Garcia V., Grande M. Online Assessment in Higher Education in the Time of COVID-19 // Education in the knowledge society. 2020. Vol. 21 (12).

14. Groton D.B., Spadola C.E. Variability, visuals, and interaction: online learning recommendations from social work students // Social work education. 2020.

15. Kim J. Learning and Teaching Online During Covid-19: Experiences of Student Teachers in an Early Childhood Education Practicum // International journal of early childhood. 2020. Vol. 52 (2). Р. 145-158.

16. McGovern E., Moreira G., Luna-Nevarez C. An application of virtual reality in education: Can this technology enhance the quality of students' learning experience? // Journal of education for business. 2019.

17. Menashy F., Zakharia Z. Private engagement in refugee education and the promise of digital humanitarianism // Oxford review of education. 2019.

18. Moawad R.A. Online Learning during the COVID-19 Pandemic and Academic Stress in University Students // Revista romaneasca pentru educatie multidimensionala. 2020. Vol. 12 (1). Р. 100-107.

19. Murray C., Heinz M., Munday I., Keane E., Flynn N., Connolly C., Hall T., MacRuairc G. Reconceptualising relatedness in education in 'Distanced' Times // European journal of teacher education. 2019. Vol. 3 (30). Р. 243-260.

20. Selwyn N., Pangrazio L., Nemorin S., Perrotta C. What might the school of 2030 be like? // An exercise in social science fiction. Learning media and technology. 2020.

21. Timmis S., Munoz-Chereau B. Under-represented students' university trajectories: building alternative identities and forms of capital through digital improvisations // Teaching in higher education. 2019.

22. Vinichenko M.V., Taridi K.R., Karacsony P., Li N.P., Gundeea S.N., Shulanova O.L. The feasibility and expediency of gamification activities in higher education // International Journal of Education and Practice. 2019. Vol. 7 (4). Р. 459-468.

Размещено на Allbest.ru