Модульное обучение на уроках химии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования

Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет

имени М.К. Аммосова»

Институт естественных наук

Педагогическое отделение

Модульное обучение на уроках химии

(курсовая работа по дисциплине «Теория и  методика обучения химии»)

Выполнил(а):

Оконешникова А. А.

Студентка 4 курса

гр. З-БА-БХ-16

Проверил(а):

Егорова А.Е., профессор,

д.п.н. ИЕН

Якутск 2020



Содержание

Введение

Глава 1. 1. Общее представление о технологии модульного обучения

1.1 Общее представление о технологии обучения и классификация технологий обучения химии

1.2 Модульная технология обучения

Глава 2. Использование технологии модульного обучения на уроках химии

2.1 Постановка дидактических целей и методика подготовки урока по модульному обучению. Оценка знаний учащихся

2.2 Разработка урока по химии с использованием технологии модульного обучения

Заключение

Список использованной литературы

модульное обучение химия



Введение

В настоящее время принципиальные изменения в содержании образования связаны, в первую очередь, со смещением приоритетности в сторону личностного аспекта образовательных целей. Провозглашено, что система образования должна адаптироваться к уровням и особенностям развития учащихся. В отечественном образовании в качестве главной задачи выдвигается всестороннее и полное развитие личности, ее познавательных и созидательных способностей. Образование ориентировано на деятельностный компонент, что позволяет повысить мотивацию обучения, в наибольшей степени реализовать способности, возможности, потребности и интересы ребенка. 

Наибольшие трудности на сегодняшний день возникают, как известно, при разработке эффективных методов преподавания в различных общеобразовательных учреждениях. Используемые в настоящее время традиционные методы обучения этим дисциплинам (лекции, практические и лабораторные занятия, самостоятельная работа учащихся) имеют ряд существенных недостатков: слабое развитие и низкая эффективность самостоятельной работы. 

Основная цель современной школы состоит в том, чтобы найти такую технологию обучения, которая бы обеспечила образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями. Такой технологией как раз и является модульное обучение, ибо оно базируется на позициях деятельного, активного, гибкого подхода к построению педагогического процесса. В результате модульного обучения у учащихся должны проявиться предпосылки для индивидуализации учебной деятельности (умение работать с текстом, письменно выражать свое мнение, работать с позиции взрослого, давать развернутую характеристику того, какими знаниями и умениями учащиеся должны обладать, каковы критерии оценки этих знаний и умений) [Чошанов,2000].

Внедрение новых педагогических технологий в учебно-воспитательный процесс требует не только адаптации ученика его психологической готовности к новым способам обучения, но и изменение отношения педагога к процессу обучения, изменения стиля поведения так, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет управление обучением.

Целью работы является совершенствовании методики преподавания химии в средней школе на основе использования модульной технологий с целью повышения уровня усвоения изучаемого материала.

Объект работы: процесс преподавания химии с использованием модульной технологии.

Предмет работы: специально организованный процесс обучения химии в средней школе с применением модульной технологии.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

- проанализировать учебно-методическую и педагогическую литературу по вопросам внедрения современных педагогических технологий в процесс обучения;

- разработать методику ведения урока для учащихся 8-х классов с применением модульной технологии;

- сделать выводы.

Курсовая работа включает: введение, две главы, заключение, список использованной литературы.



Глава 1. Общее представление о технологии модульного обучения

1.1 Общее представление о технологии обучения и классификация технологий обучения химии

Существует множество трактовок понятия «технология», в связи с чем возникла необходимость в уточнении этого понятия.

В педагогике технология определяется как: содержательная техника реализации учебно-воспитательного процесса [Берсенева, 2007].

По мнению П.Д. Васильевой и Н.Е. Кузнецовой, «технология - это целенаправленная деятельность, предполагающая деление процесса обучения на ряд этапов, на каждом из которых решается определенная задача, с использованием точно обозначенных средств и приемов для их достижения» [Кузнецова, 1995, с. 45-46].

Согласно определению ЮНЕСКО, педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [Селевко, 1999].

А.К. Колеченко рассматривает педагогическую технологию как набор операций по конструированию, формированию и контролю знаний, умений и отношений в соответствии с поставленными целями [Колеченко, 2001].

Учитывая все выше сказанное, под педагогической технологией мы будем понимать определенным образом организованную совместную деятельность учителя и учащихся, направленную на достижение поставленных целей посредством методов и приемов.

Многими авторами были предложены определения понятия «образовательная технология» применительно к процессу обучению. Образовательной технологией В.В. Гузеев называет комплекс, состоящий из: 1) некоторого представления планируемого результата обучения, 2) средств диагностики текущего состояния обучаемых, 3) набора моделей обучения, 4) критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий [Гузеев, 2008].

По мнению М.А. Чошанова, технология обучения - это составная (процессуальная) часть дидактической или методической системы [Чошанов, 2005].

Исследователи организации процесса обучения в высшей школе предложили свое определение технологий обучения: «Системный комплекс психолого-педагогических процедур, включающих специальный подбор и компоновку дидактических форм, методов, способов, приемов и условий, необходимых для процесса обучения». По их мнению, технология обучения «предполагает управление процессом обучения и включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль за этой деятельностью» [Питюков, 2003].

Обобщая выше сказанное, можно отметить, что технология обучения - один из частных видов педагогических технологий, инструмент целесообразной организации этого процесса и деятельности его участников, ориентированный на получение заданного результата.

Некоторые из них включают простые, понятные, лёгкие и эффективные способы обучения и воспитания, что важно для учителей. В дальнейшем педагогические технологии могут быть усовершенствованы самими учителями и ориентированы на конкретные цели. Так как учащиеся изменяются от года к году, то это не позволяет применять по отношению к ним в полном объёме даже самую прогрессивную технологию.

Широкое применение получили различные педагогические технологии, но не существует единой точки зрения на их сущность и классификацию. Под «технологиями» чаще всего понимают приемы работы учителя в учебно-воспитательном процессе, поскольку «педагогическая технология, совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. С дидактической точки зрения педагогические технологии - это разработка прикладных методик, описывающих реализацию педагогической системы по ее отдельным элементам» [Селевко, 1999].

Обзор трактовок понятий «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения» показывает наличие различных интерпретаций их содержания и соотношения. Эти интерпретации во многом зависят от того, как определяются понятия «педагогика», «образование», «методика», а также само понятие «технология» применительно к целенаправленной организации процессов развития и формирования человека.

Хотя нет полного единства в определении понятия педагогическая технология, но многие авторы сходятся на том, что основными элементами педагогических технологий являются: 1) цели; 2) диагностики (начальная, текущая, итоговая); 3) содеятельность участников образовательного процесса; 4) организация и отбор форм, методов и средств обучения; 5) рефлексия; 6) содержание учебного предмета. Эти элементы присутствуют, так или иначе, в современных педагогических технологиях.

Целью применения технологий в обучении химии является организация и управление образованием и его соответствие современным требованиям. Для них характерны общие признаки: осознанность учителя и учащихся, эффективность, целостность, открытость, проектируемость, диагностичность, контролируемость, индивидуализация (т.е. учет типов мышления, памяти и др.).

Технологии обучения не отменяют теорию и методику обучения, они ставят новые проблемы и задачи перед ними, доказывают их эффективность, которая зависит от уровня их развития.

В последнее время все больше говорят не в отдельности о методах, формах, средствах обучения, а о технологии обучения химии. Это лишний раз подтверждает, что успех достигается лишь тогда, когда все они используются в комплексе.

Технология обучения химии - это особый вид методики обучения химии, который предусматривает:

а) тщательно продуманный модель учебного процесса, отражающий четко сформулированный методический замысел и спланированный конечный результат;

б) систему методов и средств обучения химии, ориентированную на реализацию содержания с целью развития мышления обучаемых, учета их интересов и потребностей, обладающую свойством инвариантности, т.е. воспроизводимую в сходных условиях школьной действительности, минимально зависимую от индивидуальности учителя. При всем этом важно, чтобы организация обучения создавала ситуацию успеха;

в) достаточно точный временной режим;

г) диагностика достигнутости промежуточных и конечных результатов.

Если проанализировать любую технологию, то можно заметить, что в них используются широко известные методы обучения, отобранные с помощью длительных предварительных обсуждений дидактических единиц содержания. Особенность технологии в том, что все это соединено вместе и завязано в жесткую, строгую систему. Технология обучения возникает как результат накопления методического опыта многих учителей.

Таким образом, для любой технологии обучения характерно специфическая обработка содержания и жесткая организация учебного процесса. В настоящее время учителя предпочитают такие технологии, которые обеспечивают формирование и развитие личности ребенка, его мышления, речи, самостоятельности, мотивационной сферы, побуждающей к активной познавательной деятельности, к общению в процессе обучения. Как справедливо заметила Р.Г. Иванова: «… все они (технологии) имеют много общего, а именно: целенаправленность на максимальное обеспечение развития личности школьника».

Г.К. Селевко предлагает обширную обобщающую классификацию технологий обучения, созданную за последнее время учеными-методистами и учителями-новаторами. В этой классификации нашлось место и традиционному обучению, и новейшим технологиям обучения [Селевко, 2005].

В педагогической литературе описаны различные педагогические технологии, которые успешно применялись их авторами. Назовем наиболее важные технологии обучения химии, получившие широкое распространение к настоящему времени. Все педагогические технологии можно разделить на системы обучения, технологии общения и технологии средств обучения (рис. 1).

Рис. 1. Современные педагогические технологии

Технологии обучения классифицируются:

1) по организационным формам (коллективный способ обучения, групповое обучение, индивидуализированное обучение и др.);

2) по доминирующему методу обучения (программированное обучение, модульное обучение, обучение на основе опорных схем-конспектов, игровое обучение, обучение на основе соревнования, опережающее обучение и др.);

3) по адресной направленности (для одаренных детей, для трудных детей, для классов коррекции и т.д.);

4) по характеру обучения между учителем и учеником (технология сотрудничества, личностно-ориентированная и т.д.) [Питюков, 2003].

Указанные технологии различаются построением элементов, решают многие проблемы по дифференциации, гуманизации, индивидуализации учащихся.

1.2 Модульная технология обучения

Модульное обучение зародилось в конце второй мировой войны в ответ на обострившиеся социально-экономические нужды, когда были крайне необходимы системы обучения профессиональным умениям в относительно короткий период.

Были детально изучены индустриальные задачи и разработаны инструкции по их теоретическому и технологическому применению, а также инструкции по технике безопасности в разных сферах промышленности. Это было уже разновидностью модульного обучения, но этот термин еще не был адаптирован к образованию и профессиональному обучению.

Толчком к внедрению модульных технологий послужила конференция ЮНЕСКО, прошедшая в Париже в 1974 году, которая рекомендовала «создание открытых и гибких структур образования и профессионального обучения, позволяющих приспосабливаться к изменяющимся потребностям производства, науки, а также адаптироваться к местным условиям». Этим требованиям наилучшим образом отвечало модульное обучение, которое позволяло гибко строить содержание из блоков, интегрировать различные виды и формы обучения, выбирать наиболее подходящие из них для определенной аудитории обучающихся, которые, в свою очередь, получали возможность самостоятельно работать с предложенной им индивидуальной учебной программой в удобном для них темпе.

Интерес различных исследователей к модульному обучению обуславливается стремлением к достижению разнообразных целей. Одни - стремились позволить учащемуся работать в удобном темпе, избрать подходящий для конкретной личности способ учения; вторые - помочь обучающимся определить свои сильные и слабые стороны, дать возможность тренироваться самим, используя корректирующие модули; третьи - интегрировать различные методы и формы обучения; четвертые - гибко строить содержание обучения из сформированных единиц учебного материала; другие - достичь высокого уровня подготовленности учащихся к профессиональной деятельности и т. д.

В нашу страну модульное обучение проникло в конце 80-х годов благодаря трудам исследователя Пальмира Альбиновна Юцявичене и ее учеников.

Основополагающими и имеющими научно-практическую ценность при проектировании образовательного процесса по блочно-модульной технологии, оказавшими существенное влияние на ее развитие в 80-е гг. ХХ - начале ХХI вв. явились:

научно-методологический подход В.В. Гузеева к проектированию элементов образовательного процесса (модулей), составляющих блок уроков в модульно-блочной технологии, к конструированию модулей, к планированию стадий разработки блока уроков, к структуре блока уроков;

теоретико-методологические основы блочной проблемно-модульной технологии М.А. Чошанова, основополагающие принципы этой технологии, конструирование блок-модулей и блок-рисунков, классификация методов обучения, критерии их выбора и сочетания;

блочно-модульная система структурирования содержания обучения, конструирование блоков и модулей в соответствии с их квалификацией, структура учебных элементов, осваиваемых в ходе образовательного процесса, разработанные В.А. Ермоленко [Селевко, 2005].

Основы и структура модульной системы образования

Модульное обучение - это такое обучение, при котором ученик полностью или частично самостоятельно работает по индивидуальной программе. На уроке модульного обучения роль учителя сводится к управлению работой школьников, к корректировке путей решения поставленных задач, к консультированию, помощи и поддержке учащихся. При этом учитель имеет возможность общаться на уроке с каждым учеником.

Цель модульного обучения - содействие развитию самостоятельности учащихся, их умения работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.

Основные особенности методики:

1) базирование на деятельностном подходе к образованию (такое содержание усваивается прочно и сознательно, которое стало предметом активных действий ученика);

2) опора на теорию развивающего обучения - определение зон развития ученика по Выгодскому (зона актуального развития - нет затруднений в выполнении заданий; зона оптимального, ближайшего, развития - имеются трудности, которые ученик может преодолеть с какой-нибудь помощью). Знание зоны актуального развития позволяет повышать сложность заданий. Оценить зону развития ученика можно, давая, например, 4 задания различного уровня сложности. Если все задания выполнены самостоятельно, значит, ученик находится в зоне актуального развития. Если для выполнения 4-го, самого сложного задания, он обратился за помощью, значит, находится в зоне ближайшего развития. При самостоятельном выполнении трех заданий учитель констатирует зону хорошей обученности, а при выполнении всего двух заданий - низкой. Всех учащихся необходимо комплектовать в группы, соответствующие зоне их ближайшего развития (3-4 группы в классе);

3) использование программированного обучения: ход деятельности ученика строго программируется, плюс подключается самоконтроль, плюс используется мелкое деление учебного материала;

4) поэтапное формирование умственных действий: на первом этапе ученик выполняет действия в материальном или материализованном виде (проговаривая их тихо); на втором - действия проговариваются в громкой речи; на третьем - проговариваются про себя, на четвертом - во внутренней речи;

5) четкое управление, переходящее в самоуправление;

6) проблемный подход;

7) интенсивное обучение, что предусматривает продумывание нагрузки и разрядки во избежание перегрузок;

8) обучение саморефлексии (как я работал, почему допустил ошибку, как работал в группе, кто наиболее компетентен в группе по этому вопросу) [Долгань, 2004; Питюков, 2003].

Сердцевина модульного обучения - учебный модуль, включающий в себя: законченный блок информации; целевую программу действий ученика; рекомендации (советы) учителя по ее успешной реализации. Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения по содержанию, темпу усвоения, уровню самостоятельности, методам и способам учения, способам контроля и самоконтроля.

Отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:

содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того, ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;

изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;

ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;

отсутствует проблема индивидуального консультирования [Берсенева, 2007; Гузеев, 2008; Долгань, 2004].

Использование на модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей:

1) активизация познавательной деятельности учеников;

2) повышение уровня усвоения изучаемого материала;

3) мотивация учения, формирование устойчивого интереса у учащихся к изучению учебной дисциплины;

4) развитие способностей к саморегуляции деятельности, её самооценке;

5) развитие навыков сотрудничества и делового общения.

И как ожидаемый результат - это способность и умение учеников работать творчески, самостоятельно добывать знания, вникать в сущность явлений, осмысливать, анализировать и обобщать их [Берсенева, 2007].

Преимущества работы по технологии блочно-модульного обучения состоят в том, что осуществляется:

1) дифференцированный подход в обучении;

2) возможность использования различных видов деятельности (индивидуальной, в парах, в группах);

3) повышение уровня качества обученности школьников;

4) повышение мотивации к обучению;

5) развитие общих компетенций (учебных, коммуникативных и т.д.);

6) умение осуществлять самоконтроль, взаимоконтроль;

7) умение составлять свой жизненный проект.

Блочно-модульное обучение является «гибкой» технологией, поэтому она взаимосвязана с другими образовательными технологиями, что дает возможность разнообразить форму занятий, развивать творческие способности учеников.

Технологию проектов можно использовать как завершающее творческое задание после изучения большого блока тем. Такая работа способствует развитию творческих способностей учеников, развитию умения работать в коллективе и представлять себя перед публикой.

Элементы технологии развития критического мышления могут использоваться при составлении различных заданий, проверке знания текста или теоретического материала. «Верно ли, что…?», продолжи начало и т.д. Эти элементы помогают выявить уровень знаний учеников, глубину понимания темы, развивают у обучающихся умение мыслить логически и критически.

Недостатки блочно-модульного обучения заключаются в том, что не все темы подходят к данной технологии; материал учебника недостаточно информативен; надо готовить большой объем печатной продукции к занятиям [Иноземцева, 2003; Чернобельская, 2000].

Принципиальное отличие модульного обучения состоит в том, что материал разбивается на отдельные блоки, каждый из которых является не только источником информации, но и методом для ее усвоения.

Блок - это большой тематический раздел.

Планирование системы учебных занятий по крупным разделам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

При изучении материала крупными блоками необходимы условия:

1) Четкая организация всего учебного процесса;

2) Постановка целей и задач обучения для всего блока;

3) Сочетание словесных, наглядных методов;

4) Широкое вовлечение учеников в различные виды самостоятельной деятельности;

5) Комбинированный способ контроля: письменный ответ, устное изложение, взаимоконтроль;

6) Вера преподавателя в способности учеников.

Модуль - это узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в одно целое (рис. 2).

Рис. 2. Структура модуля

Из схемы видно, что модуль состоит из целевого плана действия, банка информации и методического руководства по достижению дидактических целей.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей.

Структура модульного урока представляет собой следующую последовательность.

ВМ > ТМ > ПМ > МКЗ > МК,

где ВМ - входной модуль (модуль актуализации), ТМ - теоретический модуль, ПМ - практический модуль, МКЗ - модуль коррекции знаний, МК - модуль контроля [Басова, 2009].

Модуль актуализации. На данном этапе проводится входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне готовности к работе по новому модулю.

Теоретический модуль. Предполагает изложение основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий.

Практический модуль. Данный модуль подразумевает разнообразие форм заданий для самостоятельной работы учащихся, которые предполагают разные виды познавательной деятельности: ответы на вопросы (устно, письменно), заполнение таблиц, выполнение тестовых заданий, работу с логическими схемами. При такой работе можно использовать систему взаимоконтроля, что повышает интерес учеников к предмету, вырабатывает потребность знать и повторять пройденный материал. Смена видов деятельности, а также выполнение учащимися заданий различного уровня сложности делают занятие более интересным, устраняют психологическую нагрузку, позволяют максимально реализовать себя на занятии.

МКЗ - модуль коррекции знаний. Основная задача коррекционного модуля - это ликвидация пробелов в знаниях учащихся. В результате проведения текущего контроля, в процессе изучения конкретного раздела темы определяется эффективность процесса обучения, обнаруживаются пробелы в восприятии и осознании, осмыслении и запоминаний знаний и действий, а также их применение на практике. При обнаружении пробелов в знаниях учеников необходимо провести соответствующую коррекцию.

Модуль контроля. Проведение занятий контроля предполагает обязательное выполнение учениками контрольного теста или контрольной работы, т.е. своеобразный выходной контроль, он должен показать уровень усвоения модуля [Беспалов, 2006; Кузнецова, 1995; Чернобельская, 2000; Юцявичене, 2000].



Глава 2. Использование технологии модульного обучения на уроках химии

2.1 Постановка дидактических целей и методика подготовки урока по модульному обучению. Оценка знаний учащихся

Модульная программа строится на основе общих целей, общих научных идей курса. В основе подхода к отбору учебного материала и его содержания лежит четкое определение целей познавательной деятельности школьника на каждом этапе обучения. При планировании изучения той или иной темы нужно прорабатывать весь учебный материал. После этого необходимо структурировать учебное содержание соответственно целям на определенные блоки. На основе этих блоков формулируется комплексная дидактическая цель (КДЦ). Из нее выделяют интегрирующие дидактические цели (ИДЦ) для каждого отдельного блока (урока). Блок состоит из отдельных учебных элементов (УЭ), каждый из которых имеет свою частную дидактическую цель. Совокупность решения этих целей и обеспечивает достижение комплексной дидактической цели [Микуляк, 2008].

Приступая к разработке модульного урока, необходимо помнить, что он должен занимать не менее 2 академических часов, т.к. на подобном занятии необходимо определить исходный уровень знаний и умений учащегося по изучаемой теме, дать новую информацию, отработать учебный материал и провести выходной контроль. Для составления модульного урока необходимо пользоваться следующим алгоритмом:

1) определение места модульного урока в теме;

2) формулировка темы урока;

3) определение и формулировка цели урока, в данном случае эта цель - интегрирующая, и конечных результатов обучения;

4) подбор необходимого фактического материала;

5) отбор методов и форм преподавания и контроля;

6) определение способов учебной деятельности учащихся;

7) разбивка учебного содержания на отдельные логически завершённые учебные элементы (УЭ) и определение частной дидактической цели каждого из них [Глинка, 2009].

Каждый учебный элемент - это шаг к достижению интегрирующей цели урока, без овладения содержанием которого цель не будет достигнута.

Учебных элементов не должно быть очень много (максимальное количество - 7), но обязательны следующие:

УЭ - 0 - определяет интегрирующую цель по достижению результатов обучения;

УЭ - 1 - включает задания по выявлению уровня исходных знаний по теме, а также задания по овладению новым материалом;

УЭ - n - (n - номер следующего учебного элемента) включает выходной контроль знаний, подведение итогов занятия (оценивается степень достижения целей урока), выбор домашнего задания (выдаётся дифференцированно в зависимости от успешности работы учащегося на уроке), рефлексию (оценку себя, своей работы с учётом оценки окружающих). Следует обратить внимание на разнообразие форм заданий для самостоятельной работы учащихся, которые должны предполагать различные виды познавательной деятельности: ответы на вопросы (устно и письменно), заполнение таблиц, тестовые задания, работу с рисунками, как по учебнику, так и в дополнительной литературе; конспектирование учебного материала и др. В задания могут быть включены и работы логического характера: ребусы, кроссворды, загадки и др. Задания должны быть рассчитаны как на простое репродуктивное воспроизведение учебного материала, так и на творческую деятельность. Они ориентируют учащихся на работу с различными источниками знаний: текстами, рисунками, таблицами, схемами и т.д.

Для закрепления и проверки изученного материала применяются задания разных уровней сложности. Учащиеся могут выбрать их по своему усмотрению и желанию.

Смена видов деятельности, а также выполнение учащимися заданий различного уровня сложности делают урок более интересным, устраняют психологическую нагрузку, позволяют ребятам максимально реализовать себя на уроке;

8) составление информационной карты модуля данного урока;

9) подготовка необходимого количества копий текста рабочих материалов, т.е. технологических карт урока (разработка модульного урока должна быть у каждого учащегося).

Начиная работать с новым модулем, рекомендуется проводить входной контроль знаний и умений учащихся, чтобы иметь информацию об уровне их готовности к работе. При необходимости можно провести соответствующую коррекцию знаний. Важно также осуществлять текущий и промежуточный контроль после изучения каждого учебного элемента (самоконтроль, взаимоконтроль, сопоставление с образцом). Эти виды контроля позволяют выявить пробелы в усвоении знаний и немедленно устранить их. После завершения работы с модулем осуществляется выходной контроль, который должен показать уровень усвоения всего модуля и тоже предполагает соответствующую доработку [Лаврентьева, 1998; Полякова, 2008; Трофимова, 2009].

Чтобы данная методика была более результативной необходимо придерживаться следующих принципов модульной технологии:

I. Принцип модульности, включающий:

а) конструирование учебного материала так, чтобы он обеспечивал достижение каждой поставленной перед учениками дидактической цели;

б) представление его законченным блоком;

в) интегрирование, в соответствии с учебным материалом, различных видов и форм обучения, подчиненных достижению намеченных целей;

г) структура познавательных модулей такова: уроки изучения нового материала, практические занятия, на которых ведется отработка ЗУН, урок комплексного применения ЗУН, урок обобщения. Количество познавательных модулей определяется содержанием учебного материала;

д) контролирующий модуль включает зачет по теории и практике, проходящий в различных формах.

Учащиеся получают информацию о целях учебных занятий по новой теме, структурой информационного блока, датой зачета, с целью ознакомления с новым материалом, и тем самым планируют предстоящую деятельность. Технология учебного процесса способствует легкости, комфортности продвижения учащихся в этом процессе: ученик точно знает, что, когда и в каком объеме он должен сделать.

II. Определение разноуровневых дидактических целей. В реализации данного принципа немаловажное значение на уроке приобретают организация и управление деятельностью учащихся, целеполагание, мотивация и определение темы занятия, которое реализуется на практике различными путями:

а) на одних уроках, ученики совместно с учителем формулируют проблемный вопрос;

б) на других - учащиеся выходят на постановку целей, анализируя домашнее задание;

в) на третьих - учителем на доске записываются только ключевые и вопросительные слова, типа: Что? Как? Зачем? Почему? От чего зависит? Как влияет? Что общего?; определить, вывести, выявить закономерность, доказать и т.д. Учащиеся на основе данного клише составляют целостную картину целей на занятие.

III. Принцип открытости, понимаемый как возможность дополнять, видоизменять информацию, формы организации учебно-познавательной деятельности.

Учет необходимости понимания учениками целей выполнения заданий, анализ каждого этапа урока с позиции адаптивности, комфортности ученика, входящие в идею открытости, осуществляются на рефлексивном уровне. В течение каждого тематического блока учащиеся заполняют листы контроля и рефлексии, в которых проводят не только количественный, но и качественный анализ уроков, содержания учебного материала, собственной деятельности и деятельности партнеров, т. е. рассматривают все занятия с трех позиций: я, мы, дело. Заполнение рефлексивной линейки дает еще и зрительную картину индивидуального продвижения ученика по теме, что положительно влияет на самосознание себя в обучении и самоуправлении учебно-познавательной деятельностью.

IV. Принцип вариативности обучения реализуется путем использования на уроках нескольких альтернативных учебников, справочников, таблиц, что позволяет рассмотреть многие вопросы с разных позиций и выработать свой подход к их решению.

В устоявшейся структуре учебных занятий, а именно: целеполагание, входной контроль, учебно-познавательная деятельность учащихся, выходной контроль, итог или рефлексия - имеет место постоянная смена учебной деятельности.

Организация учебно-познавательного процесса в условиях вхождения в модульное обучение основана на обязательном формировании ОУН (основ учебных навыков) и специальных умений и навыков (СУН). Соответствующие приемы деятельности, инструкции, советы учителя, алгоритмы составляются в сотрудничестве.

Обучение учащихся приемам учебной деятельности позволяет:

а) включить ученика в активную учебно-познавательную деятельность, поднимает ее уровень, придавая ей целенаправленность, осознанность, экономичность, управляемость со стороны ученика;

б) обобщенный прием создает ориентированную основу необходимой деятельности по решению ряда учебных задач и обеспечивает «переносимость» приема на широкий круг новых частных задач;

в) дает учителю возможность контролировать, управлять мыслительным процессом при решении задач.

V. Принцип направленности обучения на развитие самостоятельности осуществляется через самостоятельную и контрольную работы с разноуровневыми заданиями, выбор ролей в деятельности групп, возможность выбора уровня домашнего задания, который осуществляется двумя путями:

а) когда учащиеся переписывают домашнее задание полностью, а дома, выполняя его по принципу от простого к сложному, выходят на определение своего уровня работы;

б) в ходе урока ребята суммируют в листе контроля полученные за выполнение тех или иных заданий баллы, количество которых и определяет уровень домашнего задания.

Организационная структура урока позволяет увеличить время для самостоятельной работы учащихся, и требует перехода к непрерывному управлению, которое обеспечило бы реализацию на практике основных положений деятельности.

VI. Принцип успешности обучения означает собственный успех каждого школьника, использование стимулирующего поощрения его активной деятельности при работе оценочной системы.

VII. Принцип индивидуализации обучения опирается на составление индивидуальных программ по усвоению учебного материала для каждого ученика.

VIII. Принцип разносторонности методического консультирования реализуется через включение в модульные программы советов учителя, других объяснительных методов, облегчающих усвоение информации.

При модульном обучении чаще используется рейтинговая оценка знаний и умений учащихся. Рейтинговая система по ряду признаков имеет большое сходство с количественной шкалой, но не является таковой. Рейтинг - это действительное число, которое получается путем набора очков (баллов). В конце учебного периода все очки суммируются, и получается рейтинговая оценка. Рейтинговая оценка обученности позволяет с большей степенью достоверности характеризовать качество подготовленности учащегося по данной теме. В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливается его рейтинг и сроки выполнения, т.е. основной принцип рейтингового контроля - это контроль и оценка знаний, умений и навыков с учетом их систематической работы.

При использовании модульной технологии обучения реализуется принцип уровневой дифференциации, что дает возможность учащимся усваивать не только стандарт государственного образования, но и продвигаться на более высокий уровень обученности. Рейтинг - это суммарная интегральная оценка, характеризующая уровень и объём работы школьников в процессе усвоения учебного материала. Рейтинг - это объективный интегральный критерий качества знаний учащегося, равный сумме заработанных учеником баллов за различные контрольные мероприятия. Рейтинг - это модель оплаты учебного труда учащегося, ему присущи все черты реальной оплаты нашего труда. Заметим кстати, что любой неоплачиваемый труд, в том числе и учебный труд - один из сложнейших видов труда, принципиально не может быть эффективным.

В основе рейтинговой системы контроля знаний лежит комплекс мотивационных стимулов, среди которых - своевременная и систематическая оценка результатов в точном соответствии с реальными достижениями учеников, система поощрения хорошо успевающих школьников [Емельянова, 2010; Микуляк, 2008; Смирнов, 2000].

Основной алгоритм рейтинговой системы контроля знаний включает следующие действия:

а) весь курс по предмету разбивается на тематические разделы, контроль по которым обязателен;

б) по окончании каждого раздела проводится достаточно полный контроль знаний ученика с оценкой в баллах;

в) в конце обучения определяется сумма набранных за весь период баллов и выставляется общая оценка. Школьники, имеющие итоговую сумму баллов по рейтингу от 86 % до 100 %, могут быть освобождены от зачётов (экзамена) [Селевко, 2005].

Модульно-рейтинговая технология представляет собой один из очень эффективных методов организации учебного процесса, стимулирующего заинтересованную работу учащихся. Это происходит за счет организации перехода от репродуктивного получения знаний, к саморазвитию обучающегося и самосовершенствованию как ведущей цели обучения, за счет предоставления возможности обучаемому развивать в себе адекватную самооценку. Это повышает объективность в оценке знаний.

Рейтинговая система контроля знаний не требует какой-либо существенной перестройки учебного процесса, хорошо сочетается с занятиями в режиме технологий личностно-ориентированного обучения. Рейтинговая технология предполагает внедрение новых организационных форм обучения, в том числе специальные занятия по коррекции знаний и умений учащихся. По результатам деятельности учеников учитель корректирует сроки, виды и этапы различных форм контроля уровня достижения школьников, тем самым, обеспечивая возможность самоуправления образовательной деятельностью.

Рейтинговая система исключает всякое унижение личности школьника, позволяет ученику самому оценивать свои способности и возможности, т. е. стимулирует его на добросовестную работу в течение четверти, года.

Одним из методов организации обучения и контроля знаний учащихся может служить модульно-рейтинговая технология [Долгань, 2004; Козлович, 2009; Ксензова, 2007].

Модульная технология обучения и система рейтинга базируется на системных принципах:

1) для успешного ее функционирования необходима адекватная целям МРТ (модульно рейтинговая технология), модель учебной системы знаний, включающая модульные структуры знаний по отдельным разделам дисциплины;

2) системные описания модулей, содержащие постановки целей каждого модуля, поддающиеся контролю;

3) подсистема контроля в МРТ основана на объективном измерении знаний обучаемых.

Наиболее перспективной технологией самоуправления процессом познавательной деятельности, по мнению исследователей, является технология рейтинговой системы оценивания результатов обучения школьников. Основной результат применения такой системы - соответствие результатов деятельности ученика, его личности.

Систематическое измерение знаний принципиально отличает МРТ от традиционной технологии, опирающейся на субъективное оценивание знаний. Измерение знаний в МРТ производится по многобальной шкале. Сумма баллов, заработанная ученика при измерении знаний, равна его индивидуальному рейтингу.

Важнейшими составляющими педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками и личностно-деятельностный подход. Они занимают одно из центральных мест в технологии «Педагогики сотрудничества». Идеи этой технологии вошли почти во все современные педагогические технологии.

В основу методики положены основополагающие принципы:

1) обоснованность и гласность оценивания;

2) открытость и наглядность оценок;

3) объективность оценки и самооценки знаний;

4) индивидуализация обучения;

5) самостоятельность изучения;

6) изучение учебного материала модулями [Беспалов, 2006; Селевко, 1995].

В заключение модульного урока подводятся итоги работы, ребята делают выводы по всем заданиям учебных элементов темы и сдают рабочие тетради на проверку. Учащиеся, справившиеся с заданиями раньше обозначенного времени, получают дополнительные баллы.

При проведении модульного урока практикуется объединение учащихся в группы, где должны работать несколько слабых и средних учеников и обязательно хотя бы один сильный ученик. Таким образом, в процессе работы сильный ученик помогает слабому и одновременно совершенствует свои знания.

Практика показывает, что данную технологию с успехом можно вводить в среднем и старшем звене школы. Эффективность процесса обучения несколько выше, если ученик овладел приемами самообразования. Ведь основная задача учителя - научить своих подопечных самостоятельно добывать знания, самостоятельно работать с различными источниками информации, развивать интеллектуальные способности учащихся [Цыбина, 2007].

2.2 Разработка урока по химии с использованием технологии модульного обучения

Был разработан урок по химии для восьмых классов на основе модульной технологии. В качестве примера приведен план-конспект модульного урока по химии на тему «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов» (табл. 1).



Таблица 1. Модуль урока по теме «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды металлов»

УЭ	Познавательная часть модуля	Деятельность учащихся
УЭ-0	Цель урока: расширение знания о разнообразии соединений металлов, формирование представление о оксидах и гидроксидах металлов, научиться их различать; продолжите развитие умений проводить лабораторные исследования [14].	Внимательно изучите назначение предлагаемого модуля. На доске тема: «Соединения металлов. Оксиды и гидроксиды». Д/з §41, упр. 4-8.
УЭ-1	Цель: проверить знания об основных способах защитах от коррозии. Вопросы: Что собой представляет метод нанесения защитных покрытий? Чем может быть представлено покрытие? Что такое лужение? Приведите пример. Что такое пассивация? Какими способами она может проводиться? Что такое ингибиторы? Привести пример ингибирования. Приведите пример коррозионно-стойких сплавов.	Письменно в тетрадь записать ответы. Самопроверка, по 2 балла за правильный ответ.
УЭ-2	Цель: Закрепить умение решать расчетные задачи и задачи типа цепочки реакций. Задание 1. Составьте уравнения реакции, которые необходимо провести, чтобы осуществить следующие превращения: Превращение 3 запишите в молекулярном и ионном виде [27].	Работать письменно в тетради. По возможности все задания.
	Задание 2. А) Какой объем кислорода (н.у.)необходимо для получения Na2O2 массой 0,23г? Б)* Какой объем фтора (н.у.) необходимо для взаимодействия с цинком массой 6,5г? [30]
УЭ-3	Цель: Раскрыть понятие о оксидах и гидроксидах металлов. Задание 1. Завершите схему. Задание 2. Заполните таблицы. [35] Таблица 1 Таблица 2	Причитать §41, стр.183-186. Заполнить схему и таблицы. Работа выполняется самостоятельно.
УЭ-4	Цель: Научиться различать оксиды по окраске. Установить изменение окраски растворов гидроксидов металлов в присутствие индикаторов. Задание 1. Рассмотреть предложенные оксиды металлов. Обратить внимание на их окраску.	Лабораторный опыт.
	Наблюдения записать в тетрадь. Опыт: Оборудование и реактивы: 3 пробирки, раствор гидроксида кальция, индикаторы (мелилоранж, лакмус, фенолфталеин). Инструктаж по ТБ! Ход работы: В 3 пробирки наливает гидроксид кальция. Вносим индикаторы в пробирки (в 1 - метилоранж, 2 - лакмус, 3 - фенолфталеин). Наблюдаем за изменением окраски. С чем связано изменение окраски? [34]
УЭ-5	Цель. Закрепление изученного материала. Задача 1. Распределите оксиды по группам: основные, кислотные и амфотерные. PbO2, Li2O, Mn2O7, PbO, MnO2, Na2O, K2O, Ag2O, CrO3, MgO, TiO2, CaO, SrO, Cr2O3, BaO, HgO, MnO2, Fe2O3, SnO2, CrO, NiO, SnO, Al2O3, ZnO, Fr2O, Cs2O, Rb2O, CuO, Mn2O7.Задание 2. Какой объем газообразного оксида серы (VI) при н.у. потребуется для нейтрализации раствора, получившегося при растворении 56 г CaO в воде? [20] Задание 3*. Напишите уравнения реакций, с помощью которых можно осуществить следующие превращения: CaCaO Ca(OH)2 CaSO4 [27]	Выполняется в тетради, самоконтроль, правильные ответы у учителя. Тетради сдать учителю на проверку.
УЭ-6	Подведение итого урока. Оцените работу на уроке («5» - очень хорошо, «4» - хорошо, но не очень, цель достигнута в основном, «3» - главное понял, трудно повторить). Ваше настроение на уроке? а) б) в)	Ответы записать на листиках и сдать учителю. Спасибо за работу на уроке!

Из табл. 2 видно, что модульный урок состоит из блоков. Первыми из них являются цели урока и повторение домашнего задания. На изучение нового материала отводится два блока: один блок отводится на теоретическую часть, а во втором проводится демонстрационные опыты, где ученик должен теоретически объяснить увиденное им. Так же один блок отведен на закрепление изученного материала, для выявления эффективности проведенного урока. В данном блоке ученику предлагается решить цепочек превращений и повторить химические свойства изучаемого соединения (аммиака).



Заключение

Модульная технология предполагает самостоятельную работу ученика, и учитель на таком уроке выступает лишь как консультант. Каждый ученик работает самостоятельно, возможно в парах. Такие уроки кардинально отличаются от уроков в классической форме.

Модульная технология дает ряд значительных преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса, особенно в условиях целевой интенсивной подготовки учащихся. К числу преимуществ данной технологии обучения необходимо отнести: дифференцированный подход к учащимся, усиление мотивации обучения, максимальная индивидуализация, самооценка учащихся в процессе обучения и много другое. Важно отметить, что при использовании такой формы урока ученик точно знает, что он должен усвоить, в каком объеме и, что должен уметь после изучения модуля, ученик эффективно использует свои способности, учебные процесс при этом сконцентрирован на ученике, а не на учителе.

Уроки с использованием технологии модульного обучения лучше проводить в классах специализированных на химии, профильных классах, где дети целенаправленно учат химию и знают, что она им нужна будет в дальнейшем. В данном случае эффективность модульных уроков была бы значительно выше. В классах, не специализированных на углубленном изучении химии, лучше проводить не полностью весь урок по модульной технологии, а лишь с применение элементов модульной технологии, выбирать отдельные блоки из модуля. Кроме этого уроки с применением элементов модульной технологии надо давать детям, начиная с пятого класса, а в дальнейшем периодически проводить такие уроки. В этом случае их эффективность будет значительно выше.



Список использованной литературы

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология : учебник / Н.В. Басова. Ростов н/Д: Феникс, 2009. 416 с.

Берсенева Е.В. Современные технологии обучения химии : Учебное пособие / Е.В. Берсенева. М.: Центрхиммпресс, 2007. 144 с.

Беспалов П.И. Модульные программы при изучении органической химии : учебник в 2 ч. / П.И. Беспалов. Центрхиммипресс, 2006. Ч.1. 83 с.

Гара Н.Н. Химия. Уроки в 8 классе: пособие для учителя / Н.Н. Гара. М.: Просвещение, 2008. 11 с.

Глинка Н.Л. Задачи и упражнения по общей химии : учебник / Н.Л. Глинка - М.: Интеграл пресс, 2009. 240 с.

Гузеев В.В. Модульно-блочные и цельноблочные технологии : учебник / В.В. Гузеев // Химия в школе. 2008. № 9. С. 31-32.

Долгань Е.К. Инновации и современные технологии в обучении химии: учебное пособие / Е.К. Долгань. Москва, 2004. 76 с.

Емельянова Е.О. Организация познавательной деятельности учащихся на уроках химии : учебник / Е.О. Емельянова, А.Г. Иодко. М.: Школьная пресса, 2010. 138 с.

Козлович Ю.П. Модульное обучение химии как способ повышения мотивации : учебник / Ю.П. Козлович // Химия. 2009. №4. С. 20-21.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: учеб.пособие : учебник / Г.Ю. Ксензова. М.: Педагогическое общество России, 2007. 224 с.

Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении : учебник / Н.Е. Кузнецова. СПб.: Образование, 1995. 99 с.

Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения : монография / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул: АГТУ и ААЭП, 1998. 252 с.

Микуляк О.П. Модульная технология обучения : учебник / О.П. Микуляк, Г.П. Матвеев, М.П. Костюченко. Донецк: Юго-Восток, Лтд, 2008. 246 с.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии : учебник / В.ЮПитюков. М.: Народное образование, 2003. 278 с.

Полякова Н.В. Перспективные школьные технологии : учебник / Н.В. Полякова // Завуч для администрации школ. 2008. №5. С. 50-56.

Селевко Г.К. Воспитательные технологии : учебник / Г.К. Селевко. М.: НИИ школьных технологий, 2005. 246 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : учебник / Г.К. Селевко. М.: Народное образование, 1999. 256 c.

Сенновский И.Б. Модульная технология в школе: анализ условий и результатов усвоения : учебник / И.В, Сенновский. М.: Новая школа, 2002. 247 с.

Смирнов В.Н. Педагогические теории, системы и технологии : учебник / В.Н. Смирнов, М.: Наука, 2000. 175 с.

Структурная единица живого. Модульное планирование темы : учебник / Н.А. Иноземцева [и др.] // Биология в школе. 2003. №2. С. 21-23.

Трофимова Н.А. Использование модульной технологии на уроках химии как средство формирования компетентностей : учебник / Н.А. Трофимова, 2009. 168 с.

Химия. 7-11 кл.: примерное календарно-тематическое планирование : пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Г.С. Романовец [и др.]. Минск: Аверсэв, 2010. 94 с.

Цыбина Т.М. Основные черты современного урока химии [Текст]: учебник / Т.М. Цыбина // Химия: праблемы выкладання. 2007. №3. С. 15-17.

Чернобельская Г.М. Методика обучения химии в средней школе [Текст]: учеб.для студ. высш. учеб. завед. / Г.М. Чернобельская. М.: ВЛАДОС, 2000.

Чошанов М.А. Еще раз о блочно-модульном обучении [Текст]: учебник уроки внедрения / М.А. Чошанов // Учитель. 2005. №4. С. 59-65.

Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения [Текст]: учебник / П.А. Юцявичене. Каунас: Швиеса, 2000. 79 с.

Размещено на Allbest.ru

...