Наукові підходи в удосконаленні готовності студентів педагогічних навчальних закладів щодо духовно-морального розвитку молодших школярів

У період розвитку великих промислових підприємств у вимогах до працівників робиться акцент на потенційному економічному результаті діяльності працівника. Нині в умовах крос- культурного простору вимоги до освіти спрямовані не лише на досягнення високого рівня професійних знань та умінь, але й на розвиток толерантної, високодуховної особистості, здатної співпрацювати в демократичному суспільстві. Формування педагогом уявлень про товариські взаємини, справедливість, добро і зло починаються з перших кроків навчання.

Аналіз останніх досліджень та публікацій засвідчив наявність цікавих підходів в удосконаленні готовності студентів педвишів щодо духовно-морального розвитку молодших школярів. Серед таких корисних наукових напрацювань роботи Т. Андрюшиної, І. Беха, Г. Васяновича, Г. Гершунського, Н. Гузій, Е. Зеєр, Є. Кетриш, В. Ляпунової, Н. Осухової, В. Семиченка, А. Хуторського та інших. Але, на жаль, питання удосконалення готовності студентів педвишів щодо духовно-морального розвитку молодших школярів не розглядались в проаналізованих наукових джерелах.

Отже, метою даної статті є дослідити наукові підходи в удосконаленні готовності студентів закладів вищої освіти щодо духовно-морального розвитку молодших школярів.

Духовно-моральні якості учня формуються поступово. Наслідки виховного впливу вчителя помітні не відразу перш за все тому, що уявлення дітей про мораль, як відзначають психологи, багатше та правильніше, ніж їх поведінка. Крім того, діти не мають досвіду розв'язання моральних проблем і взаємин у колективі, яким є клас. У молодшому шкільному віці для учня в першу чергу вагомою є особистість учителя, який вводить дитину в навчальну діяльність. Саме педагог стає головним і беззаперечним авторитетом і тому на спілкування насамперед з учителем і спрямований молодший школяр. Особливістю є ще й те, що молодший школяр сприймає однокласників «через учителя», коли, наприклад, під час уроків викладач оцінює їх, підкреслює успіхи або невдачі, звертає на них увагу. Тому на початку навчання в учнів відсутня моральна оцінка своїх товаришів, немає справжніх міжособистісних відносин, відсутні колективні зв'язки. Вони починають формуватись у процесі навчальної діяльності й удосконалюються впродовж суспільного життя.

Науковцями-психологами та педагогами визначено, що становлення особистісного духовно-морального розвитку як дії, спрямованої до ідеалу, до сенсу власне людського життя, можливе на основі категорії «своє». Зважаючи на таке визначення, сприйняття категорії «своє» надає можливості розглянути становлення особистості, яка зростає, на основі самореалізації себе через свої матеріальні речі, утверджуючись за їх допомогою, як своїм здобутком. На відміну від матеріального становлення особистості, духовність передбачає душевну працю на основі духовно-моральних цінностей, яка стає власним надбанням. Духовне «своє» набуття характеризується якісною властивістю, яка стає внутрішнім станом особистості, що визначає духовно-моральні діяння.

Методологічний підхід науковідповідності дослідження духовно-морального розвитку молодшого школяра та аналіз наукових праць, присвячених духовно-моральному розвитку, дозволяють визначитись із закономірностями, які спрямовують наші дослідження готовності студентів ЗВО до виховної діяльності щодо духовно-морального розвитку [7]. Так, оптимальним для початку педагогічного виховного впливу віком школярів є вік учнів 1-4 класів. Статус школяра змінює режим життя дитини: накладає певні обов'язки в діяльності, у поведінці, змінює ставлення дорослих.

Навчальний процес, відповідно до програм, спрямований на розвиток та набуття знань, а педагог оцінює рівень успішності школяра. Серед наявних теорій особистості великої популярності набув один із найважливіших напрямків психології та педагогіки - біхевіоризм, який утверджував можливість формування особистості винятково через вплив на її поведінку з боку зовнішніх сил (Дж. Вотсон, Б. Скіннер, Е. Толмен та ін.). При цьому біхевіоризм не визнавав ролі психологічних джерел в особистісному розвитку індивіда. Ще просвітник Дж. Вотсон стверджував: «Дайте мені десять добре розвинених дітей, створіть за моїм приписом умови і я гарантую, що з кожного після відповідної підготовки зроблю будь-якого фахівця» [3]. особистісний гуманістичний духовний педагог школяр

Методом спостережень виявлено відмінності в поведінці різних учнів, неоднакова поведінка хлопчиків і дівчаток у класі. Діти виявляють різні потреби, які задовольнялися їх батьками, проте не можуть виконуватися однокласниками або педагогом тощо. Уже до кінця віку молодшого школяра колективні інтереси та спілкування з товаришами виокремлювалися в особливу сферу життя. За участю педагога протягом цього періоду повинні бути сформовані й усвідомлені вихованцями загальноморальні цінності, розвинуті пізнавальні властивості, можливість оцінювати нові потреби з погляду духовно-моральної відповідності. У період віку молодшого школяра виокремлюються діти з високим рівнем розумового розвитку, діти, які вирізняються дитячою недоброзичливістю або жорстокістю. Прихильники особистісно-орієнтованого підходу вважають, що вчинок учня, мотивований особистісно самовартісною формою активності учня, що, на думку вчених, забезпечує освоєння навколишнього середовища, спрямований на пристосування до його умов.

Розвиток особистості дитини молодшого шкільного віку, за визначенням дослідників- психологів і педагогів, відбувається через різні види діяльності. Відповідно до сучасних наукових підходів, розвиток людини обумовлений не тільки впливом зовнішніх факторів, але і внутрішньо особистісними, бо самі вони залежать від внутрішніх умов, якими є особистість. С. Рубінштейн підкреслював, що становлення особистості можливе лише у процесі змістової, суб'єктивно й об'єктивно значущої діяльності [2, 30-38.]. І. Бех зазначає: «У ціннісній системі людини вбачають складний регулятор людської діяльності, який відображає у своїй структурній організації і змісті особливості об'єктивної діяльності, що охоплює і зовнішній для людини світ, і власне людину в усіх її об'єктивних характеристиках» [1, 157].

Особистісний розвиток молодшого школяра передбачає розвиток мислення, пам'яті, творчих здібностей тощо, які спрямовані на осягнення знань і, відповідно, за рівнем їх засвоєння вчитель оцінює школяра. На відміну від особистісного, духовно-моральний розвиток вимагає від педаго- га-вихователя специфічних знань та навичок духовно-моральної спрямованості:

1. Особливий виховний вплив має образ дорослої людини, сформований відповідно до духовно -моральних цінностей. Від ціннісного змісту образу багато в чому залежить ціннісна сформованість розвитку молодшого школяра.

2. Виховного значення навчання набуватиме, коли рівень успішності оцінюватиметься як важлива справа, потрібна для всіх, включно для самого учня, батьків, учителя, суспільства.

3. Одночасність виконання інших видів діяльності учня разом з однокласниками сприяє набуттю досвіду спілкування та співпраці за умови, якщо співпраця забезпечується вчителем на основі рівноправ'я, взаємопорозуміння, взаємодопомоги та взаємної відповідальності за результат.

4. Важливість різних видів занять паралельно з набуттям знань, особливо участь у різних видах творчої діяльності, з вибором особистісно цікавого дозволяє створити умови для того, щоб інтереси та прагнення школярів стали стійкими. Видатний педагог К. Ушинський зауважив, що своєчасність залучення молодого покоління до сфери мистецтва утримує єдність духовного й естетичного виховання особистості, «коли та чи інша духовна цінність отримує подвійне одухотворення, вона переживається як у формі духовного смислу, і як естетична цінність. Естетика духовності, за визначенням педагога, «це особливе естетичне переживання, як переживання ідеального в собі, як набуте роботою власної душі».

5. Успіх у духовно-моральному вихованні школяра молодшого віку сучасна педагогічна наука вбачає в розвивально-особистісних можливостях, таких як набуття знань та уміння школярем молодшого віку, що є умовою його розвитку, що означає розвиток розуму, пам'яті, здібності розвивати позитивні якості особистості, такі як доброта, співчуття, обов'язковість, відповідальність, привітність, справедливість, гідність, смиренність тощо. Розвиток особистості, яка підростає, передбачає зміцнення фізичного стану та його удосконалення.

Паралельно з розвитком якостей учня, спрямованих на здобуття знань, розвиваються особистісно уже засвоєні цінності: їх уже використовували в спілкуванні з однокласниками, друзями, батьками (наприклад, піклування, щедрість, справедливість, які виступають підґрунтям духовних цінностей і утверджують їх духовно-моральну цінність). Якщо в ролі випробувача проявляється асоціальна цінність, то стверджуватися буде внутрішня аморальна цінність, а не особистісно уже засвоєні моральні цінності. Отже, переважати буде процес внутрішнього виховного значення.

Особливе значення для учня мають пізнавальні здібності, їх розвиток у розширенні мотиваційної спонуки до пізнання всього нового, невідомого. У сучасних умовах крос-культурного спілкування розширюються межі та обсяги інформації, що надає можливості бачити, спілкуватися з найбільш віддаленими об'єктами й суб'єктами, які можуть зацікавити учня. Теорія та практика вільного розвивального виховання має за мету дослідження та з'ясування умов, за яких зовнішньо детермінований виховний процес можливо трансформувати у внутрішньо зумовлений. До певної міри це можуть роз'яснити дослідники духовного розвитку людини, які звернули увагу на прояви нестандартної поведінки людини, що не є типовими для поведінки більшості. Так, було доведено, що мотиви поведінки духовних сподвижників перебувають поза межами біологічних інстинктів і соціальних орієнтирів. В основі мотивації поведінки особистості з високим духовно- моральним потенціалом - відтворення прекрасного та вдосконалення духовності в собі, що має прояв у поведінковій реальності:

- пошук і відтворення Істини;

- дотримання духовно-моральних цінностей і принципів, відтворення гармонії у власному житті;

- сприйняття та виконання духовної місії.

Мотиви духовного розвитку особистості було закладено в основі всіх духовних, філософських і релігійних учень. Прикладом самозречення є клятва Бодхисатви, що виголошується під час завершення буддистських церемоній як визнання життя заради загального блага.

Зважаючи на особливість сприйняття та довіри до справедливості оцінки дорослими поведінки та вчинків дитини у віці молодшого школяра, вбачається можливість формувати її світогляд відповідно до вимог духовно-моральних цінностей. На думку дослідників, першою умовою трансформування зовнішньо детермінованого виховного процесу у внутрішньо зумовлений є організація життя учня в постійному спілкуванні з опертям на духовно-моральні орієнтири. Реалізувати такі умови може вчитель, який має відповідну професійно-педагогічну освіту, високий рівень духовно-морального розвитку та перебуває у процесі перманентного самовиховання. Справа виховання, на думку Л. Толстого, «лише тому здається важкою, що люди, не виховуючи себе, хочуть виховати інших». Другою умовою загальнофілософського бачення проблеми є те, що дослідження духовно-морального розвитку школяра молодшого віку має будуватися на засадах діалектичної логіки. Суб'єктові виховання слід усвідомити, що будь-яка істина (знання) використовується як відповідь на проблему чи суперечність у повсякденній реальності.

Компетентнісний підхід у наукових дослідженнях І. Беха, В. Ляпунової, О. Пометун, А. Хуторського та ін. використовується з метою формування наукового поняття «компетентність» як єдності, де науково орієнтована основа дії визначає логіку її практичного виконання, що полягає в інтелектуально-моральній саморегуляції, спрямованій на ефективне подолання певних життєвих ситуацій. Навчальні знання й уміння стануть компетентністю тоді, коли педагогом буде проведена науково-методична робота, спрямована на формування компетентності як досвідченості, а не обізнаності або поінформованості [4]. Досвідченість може формуватися стихійно, через спроби та помилки протягом певного проміжку часу. Така компетентність характеризується низьким рівнем теоретичних знань та обмеженістю в перенесенні засвоєних теоретичних знань на практичну діяльність. У педагогічній практиці як суб'єктів навчання школярів молодшого віку компетентнісний підхід вищого рівня має забезпечити вчитель, який володіє компетентністю вищого рівня (досвідченістю) і може забезпечити їх духовно-моральний розвиток. До компетентності вищого рівня вчителя спонукає прагнення до самоствердження, почуття гідності, соціальна мотивація, інноваційна спрямованість, відповідальність перед суспільством.

Основним завданням діяльнісного підходу (І. Бех, П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, Л. Петерсон, Н. Тализіна, Л. Фрідман) є розгляд розвитку теоретичної свідомості учня на основі компетентнісного підходу вищого рівня, метою якого є не абстрактні знання, а практичне перетворення дійсності для задоволення матеріальних і духовних потреб людини та суспільства через опредмечування людських здібностей та знань, що впливає на якості самої людини, змінюючи її та світ.

Особистісно орієнтований підхід (І. Бех, Є. Бондаревська, О. Вишневський, Я. Гальперін, Г. Дорофєєв, О. Дубасенюк, О. Коберник, О. Савченко та ін.) у вихованні сприяє забезпеченню духовно-морального розвитку учня, оскільки вчинок духовно-практичного освоєння учнем світу, а не його пристосування до умов навколишнього середовища, сприяє вихованню вищих сенсів життя та практичної орієнтації.

Самосвідомість, самопізнання та саморегулювання у віковому вимірі - процеси, більш характерні для пізнішого віку, що утворюються після глибшого пізнання світу людей. А в період віку молодшого школяра формується лише важливий виклик до процесу самоусвідомлення. Школярі вирізняються за вихованістю, розумовим розвитком або за проявом певних моральних вад, які мають певний супротив до виховного впливу з боку педагога, характеризуються закритістю їх внутрішнього світу. Особистісно спрямований процес виховання передбачає використання корекційно- виховної роботи з метою нейтралізації негативних якостей. Вихователь, використовуючи відповідні ситуації буденного життя, допомагає формувати в дітей розуміння емоції неприємності та, використавши психотерапевтичні тренінги, надає можливості вихованцю усвідомити, що він переживає неприємність через свої моральні вади. Таке усвідомлення є початком формування його самосвідомості.

Виховний вплив сучасного педагогічного виховного середовища відповідно до вимог крос- культурного виховного простору спрямований на духовно-моральний розвиток молодшого школяра через розвиток потреб позитивного впливу. Запобігання негативним проявам у поведінці окремих учнів у життєдіяльності класу є функцією педагога-вихователя [6].

Ученим-психологом академіком І. Бехом були проведені дослідження проблем духовно-морального виховання покоління, яке підростає [1]. Розглянемо основні з них, що стосуються безпосередньо молодшого шкільного віку. Одним із важливих завдань є виховання міжособистісного спілкування у класі між молодшими школярами, адже вони вперше акліматизовуються в ньому. Міжособистісні взаємини мають значний вплив на навчальний і виховний процес як класного колективу в цілому, так і окремого учня, і є об'єктом наукових досліджень як реальна сукупність і на сьогодні залишаються недостатньо дослідженими, зокрема щодо виховного процесу. Одним із проявів негативного впливу на міжособистісне спілкування та виховний процес має «насмішка». Негативність впливу насмішки на учнівський колектив пов'язана з її спрямованістю на успішних у навчанні учнів, що негативно впливає на почуття їхньої самооцінки, призводить до замкнутості, знижує довіру до однокласників. Вихователь розуміє, що створюється негативний фон для навчальної та виховної діяльності, оскільки знижується їх результативність. Його дія спрямовується на всіх учнів. Вихователем створюється ситуація «глибокого проникнення в свідомість учнів переживання перебігу емоційних переживань ображених і тих, які ображають». Запобігання негативним проявам у груповій життєдіяльності важливе особливо для колективу школярів молодшого віку, тому що впливає на подальшу поведінку молодого покоління в будь-якому колективі як внутрішньо обумовлена духовно-моральна риса поведінки.

Проблема в духовно-моральному розвитку молодших школярів виникає внаслідок існування різного розумового та емоційно-почуттєвого розвитку вихованців. Товаришування між однокласниками робить їх більш відкритими, схильними до взаємоповаги. Розумовий та емоційно- почуттєвий розвиток товаришів-однолітків часто відрізняється, що спричиняє різні успіхи в навчанні й іншій діяльності. Як наслідок виникають переживання Співчуття, яке товариш може сприйняти як Гоноровість. У такій ситуації за допомогою корекційно-виховної роботи педагог-вихователь «зміщує емоційне переживання за товариша на самого себе».

Схильність до піклування за товариша як духовно-моральна цінність виражається через застереження від будь-якої небезпеки та її наслідків. Це стосується побутової ситуації або ситуації аморального характеру, яка може призвести до трагічного наслідку або має матеріальну загрозу. Особистість, яка підростає, не відчуває чітко вираженого прагнення до Застереження. Винятком може бути винятково особлива ситуація з ровесником, що глибоко вражає та визначена як загроза, яка може статися з кожним. Педагог- вихователь повинен використати таку проблемну ситуацію, яка б чітко визначила необхідність звернення по допомогу до дорослих.

Такі почуття як байдужість у міжособистісних взаєминах між школярами молодшого шкільного віку можуть сформуватися внаслідок негативних почуттів: наприклад, заздрощів, егоїзму, відсутності об'єктивної самооцінки тощо. Тому комплекс таких негативних якостей особистості може призвести до навмисного ціннісного спотворення або нехтування реальним досягненням товариша, байдужості до його успіхів у навчанні та інших видах діяльності. Перетворити байдужість на протилежне почуття гордості за успіхи товариша вихователю допоможе особистісний підхід до розуміння особистості вихованця, що досяг успішного результату, доклавши для цього розумові, фізичні, емоційно-вольові та моральні зусилля. Шляхом використання корекційно-виховної методики й завдяки допомозі успішного учня, який поділився своїми зусиллями, щоб розкрити своїм товаришам можливості досягнення успіху, вихователь створив умови нейтралізації негативних духовно- смислових утворень у байдужих. Умовою нейтралізації негативних утворень було необхідне усвідомлення користі та значення праці переможця, щоб пережити емоційний стан гордості за іншого та закріпити його у своєму особистісному досвіді.

Ученим-дослідником І. Бехом запропонована методика «Техніка емоційного підсилення у вихованні особистості» для використання в процесі духовно-морального розвитку особистості на основі визначення духовно-моральних цінностей як розумово-емоційних за своєю внутрішньою структурою утворень. Розумова складова надає усвідомленості емоційного сенсу, суб'єктивної значущості для особистості. Безпосередньою емоцією смислової функції виступають прагнення та бажання. Сприйняття духовно-моральної цінності не означає її втілення. Вихователь повинен використати знання про сутність емоційних переживань та особливості їх перебігу. Предметна спрямованість духовної цінності може бути реалізована за умови емоційного підсилення. Сутністю техніки практичної реалізації певної духовно- моральної цінності є педагогічна умова прояву позитивної оцінки через задоволення вчинком емоційного почуття радості, приязності тощо. Сильна за свою енергетикою, позитивна емоція вихователя може бути смислотворчою основою цінності.

Отже, аналіз наукових підходів спрямованості готовності студентів педвишів щодо духовно-морального розвитку молодших школярів доводить, що в основі методичного супроводу виховного процесу духовно-морального розвитку школярів молодшого шкільного віку є особистісно- розвивальний підхід гуманістичної спрямованості, а його ядром є духовно-моральні цінності. Умовою досягнення виховних цілей є готовність педагога-вихователя забезпечувати сучасні педагогічні умови відповідно до вимог крос-культурного виховного простору.

Список використаних джерел