Упровадження в освітню практику концепції ключових компетентностей

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

ДВНЗ «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди»

Кафедра педагогіки

Упровадження в освітню практику концепції ключових компетентностей

Ю. Підборський, к.п.н., доцент

Анотація

Актуальність матеріалу, викладеного у статті, обумовлена нагальними потребами переорієнтації змісту освіти на формування у молоді необхідного комплексу ключових компетентностей. У статті розглядаються ключові компетентності учнів і вчителів в контексті їх розуміння об'єднаною Європою - від аналізу загальних понять і їх необхідності - до конкретних вимог щодо навчання учнів та професійної підготовки майбутніх вчителів. Представлено нові орієнтири в роботі учителя і «школи майбутнього» («екстраполяція», «ресколяризація» і «десколяризація»). Автором проаналізовано рівень володіння ключовими компетентностями молоді згідно проектів Міжнародної асоціації вимірювань навчальних досягнень PIRLS, TIMSS, PISA та ін.

Ключові слова: екстраполяція, ресколяризація, десколяризація, компетентність, ключові компетентності, компетентнісний підхід, моніторинг, освіта.

Аннотация

Актуальность материала, изложенного в статье, обусловлена насущными потребностями переориентации содержания образования на формирование у молодежи необходимого комплекса ключевых компетентностей. В статье рассматриваются ключевые компетентности учащихся и учителей в контексте их понимание объединенной Европой - от анализа общих понятий и их необходимости - к конкретным требованиям обучения учащихся и профессиональной подготовки будущих учителей. Представлены новые ориентиры в работе учителя и «школы будущего» («экстраполяция», «ресколяризация» и «десколяризация»). Автором проанализирован уровень владения ключевыми компетентностями молодежи согласно проектам Международной ассоциации измерений учебных достижений PIRLS, TIMSS, PISA и др.

Ключевые слова: экстраполяция, ресколяризация, десколяризация, компетентность, ключевые компетентности, компетентностный подход, мониторинг, образование.

Annotation

The relevance of the material outlined in the article is determined by the pressing needs of the reorientation of the content of education for the formation of the necessary complex of competences among young people. New orientations in the work of the teacher and the school of the future are presented. The article examines and analyzes the competence of the teacher in the context of a unified Europe - from the analysis of general concepts and their necessity - with specific requirements for the training of teachers of the future profession. A valuable human capital and a powerful economic tool are theoretical knowledge, information and intellectual technologies.

The importance of the term «competence» in pedagogy is studied. It is determined that the generation of new knowledge, their assimilation and application require from people a high intellectual and educational-qualification level. This is possible only if the education is reoriented, concentrating on the content of education and transfer of knowledge to a more integrated learning process, aimed at building the necessary complex of competencies among young people.

The key characteristics of key competencies are their multifunctionality and multidimensionality. They are also cross-cutting and are achieved in the learning process through all school subjects and educational activities. European countries note significant changes in the legal regulation and implementation of the concept of key competences in educational practice. It is worth noting that many countries modernize school curricula taking into account the effectiveness of teaching. This means that the emphasis of attention from the educational content (which the teacher must transfer) is switched to a description of the knowledge and skills that the student must master and present at the end of a particular stage of the study of the subject. Intersubject approaches require the teacher not only to change didactic methods, but also greater interest in improving the effectiveness of teaching and using appropriate methods of evaluation.

Monitoring the ownership of key competencies is an important process for assessing the effectiveness of the education system. The main task of the modern school is to constantly adapt the conditions for students to change the requirements of the present and to achieve the necessary competences for their effective functioning in a rapidly changing world and professional life. The author of the article defined the main directions of changes in the school, as well as the vision of the «school of the future».

Key words: upbringing, teacher, competence, key competences, competence approach, monitoring, education.

Постановка проблеми

Сьогодні найціннішим людським капіталом й вагомим економічним засобом стають теоретичні знання, інформація та інтелектуальні технології. Наука і дослідження, виробництво та поширення знань починають виступати головними компонентами конкурентоспроможності. У науковій літературі обґрунтовано декілька теорій та визначень нового типу суспільства, яке прийшло на зміну індустріальному, зокрема: суспільство «третьої хвилі» або суперіндустріальне суспільство (О. Тоффлер), постіндустріальне суспільство (Д. Белл), суспільство знань (П. Дракер), сітьове суспільство (М. Кастельс). Дослідники вказують, що нове суспільство формується унаслідок глобальної соціальної революції та конвергенції інформаційних і комунікаційних технологій, де обмін інформацією не має часових, територіальних або політичних кордонів. Відтак, генерування нових знань, їх засвоєння та застосування вимагає від людей високого інтелектуального й освітньо-кваліфікаційного рівня. Це можливо лише за умови переорієнтації освіти з концентрації на змісті навчання й передачі знань на більш інтегральний процес навчання, зорієнтований на формування в молоді необхідного комплексу компетентностей. Останнім часом в європейській та вітчизняній педагогіці стала популярною концепція компетентностей, в основі якої закладена ідея формування компетентної людини, яка має необхідні знання, професіоналізм і високі моральні якості, а також спроможна адекватно діяти у відповідних ситуаціях і брати на себе відповідальність за певну діяльність. Вважається, що тільки тоді система освіти може вважатися ефективною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблемі різних аспектів компетентнісного підходу в освіті присвятили свої дослідження численні вітчизняні та зарубіжні науковці. Серед них, зокрема: аналіз сутності зазначеного феномена й характеристика його складових (В. Болотов, Н. Бібік, І. Зімняя, В. Краєвський, Дж. Куллахан, О. Пометун, О. Савченко, В. Свистун, В. Сєріков, В. Ягупов та ін.), моніторинг рівнів досягнень компетентностей (Л. Ващенко, О. Локшина, А. Хуторський та ін.), технологія формування ключових компетентностей (Л. Паращенко), комунікативні компетентності (Д. Хаймс та ін.). Проблема компетентнісно орієнтованого підходу в навчанні досліджується такими психологами як І. Бех, В. Давидов, А. Петровський, В. Семиченко, Ю. Швалб та ін.

Виділення невирішених частин проблеми. Вищезазначені дослідники вивчали питання сутності компетентнісного підходу, характеристики його складових, моніторинг рівнів досягнень компетентностей, технологію формування ключових компетентностей, проте проблема розробки навчальних планів і програм з урахуванням ключових компетентностей, аналіз рівнів їх сформованості у молоді вивчена не в повній мірі.

Мета статті: охарактеризувати основні групи ключових компетентностей школярів і педагогів; простежити рівень володіння ключовими компетентностями молоді згідно проектів Міжнародної асоціації вимірювань навчальних досягнень PIRLS, TIMSS, PISA та ін.

Постановка завдання: аналіз основних категоріальних понять компетентнісного підходу; характеристика груп ключових компетентностей школярів і педагогів згідно міжнародних документів; моніторинг володіння учнями ключовими компетентностями.

Виклад основного матеріалу

компетентність школяр вчитель міжнародний навчальний

Компетентнісний підхід у філософській, соціологічній, психолого-педагогічній літературі та нормативних освітніх документах визначається як провідне методологічне підґрунтя розвитку сучасної освіти. Він передбачає особистісно орієнтоване навчання, спрямоване на розвиток індивідуальності учня, його самовизначення і самоактуалізацію, самореалізацію та соціалізацію. Разом з тим, термінологічний апарат компетентнісного підходу усе ще формується, тому в науці відсутня одностайність щодо трактування його основних категорій. Останнім часом одним із важливих у педагогіці став термін «компетентність», який досі немає однозначного поняттєвого окреслення. Подекуди він підміняється іншими, такими як «кваліфікація» і «компетенція», хоча кожен із них має свою специфічну відмінність. Зокрема, термін «кваліфікація» - це визначення якості, оцінка чогось; новий узагальнюючий міжнародний термін для позначення довільного посвідчення, сертифіката, диплома, які засвідчують успішне виконання певної освітньої програми й дають право на продовження освіти (академічна кваліфікація) чи виконання певної роботи (професійна кваліфікація).

В Україні й за кордоном (наприклад, у Канаді, США та інших країнах) цей термін як окремо, так і у поєднанні з іншими словами, зокрема «висока кваліфікація», «рівень фахової кваліфікації» використовується у розумінні позначення сукупності набутих знань і вмінь, абсолютно необхідних для виконання певної роботи, (замінюючи термін «компетентність») (Василюк А., Танась М., 2013, с. 200). Натомість термін «компетенція» у різних словниках визначається як коло повноважень певної особи, а також організації, установи. Щодо терміну «компетентність», то переважно він трактується як:

1. Загальні або ключові вміння, фундаментальні шляхи навчання, ключові кваліфікації, вміння або навички, ключові уявлення, опорні знання. Компетентності передбачають: спроможність особистості сприймати і відповідати на індивідуальні та соціальні потреби; комплекс ставлень, цінностей, знань і навичок.

2. Сукупність доступних для вимірювання чи оцінювання знань, умінь і навичок, набутих у закладах освіти чи поза ними і необхідних на робочому місті на рівні встановлених вимог (стандартів) до даної праці; а також здібності відповідально виконувати обов'язки та знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, використовувати знання й вміння в нових умовах та іншій робочій обстановці.

3. Спеціально структуровані (організовані) набори знань, умінь, навичок і ставлень, яких набувають у процесі навчання. Вони дають змогу людині визначати, тобто ідентифікувати і розв'язувати, незалежно від контексту (від ситуації), проблеми, характерні для певної сфери діяльності.

4. Міра можливості підготовленого спеціаліста виконувати роботи, що відповідають даній кваліфікації (Василюк А., Танась М., 2013, с. 196).

Поняття «компетентність» тлумачиться і як загальна здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, що набуті завдяки навчанню» (Підручна З., 2008, с. 101). При чому здатність, як індивідуально-психологічна особливість особистості, є умовою успішної діяльності. Однак компетентність характеризує і певне коло діяльності. Таким чином, з одного боку компетентність можна розглядати як індивідуально-психологічну особливість, а з іншого - як загальну якість, стандартизовану для багатьох індивідів (яка вводиться як загальна норма)» (Підручна З., 2008, с. 101).

За останні роки в Європі (в освітній політиці та практиці) усе більшого значення набуває концепція ключових компетентностей. Дефініція «ключові компетентності» (англ. key competencies) включає знання, уміння, навички, взаємовідносини, цінності та інші чинники, що становлять особистісні та суспільні аспекти життя й діяльності людини. Від них залежить особистий розвиток та суспільний прогрес. Виокремлюють різні групи ключових компетентностей, зокрема: соціальні (пов'язані з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості); мотиваційні (пов'язані з внутрішньою мотивацією, інтересами, індивідуальним вибором); функціональні (пов'язані зі сферою знань, вмінням оперувати науковими знаннями та фактичним матеріалом) та ін. Освітня політика Європейського Союзу (ЄС) спрямована на розвиток усіх громадян через окреслення найважливіших і найбільш головних компетентностей, які людина повинна розвинути задля досягнення успіху як у професійному, так і приватному житті. Загальною метою є вирівнювання шансів і можливостей усіх громадян ЄС. У робочій програмі Європейської Комісії «Ключові компетентності для навчання протягом життя. Європейська довідкова система» (Словник іншомовних слів, 2000, с. 1003) визначено вісім основних груп ключових компетентностей, зокрема:

1. Знання рідної мови (уміння висловлювати свої думки і почуття усно і на письмі, читання і слухання з розумінням, вміння написання різних типів текстів, уміння відокремлення важливої інформації від неістотної з різних джерел, утримування контактів з іншими людьми).

2. Порозуміння іноземними мовами (розуміння, усні і письмові висловлювання у різних ситуаціях - на роботі, дома, у вільний час, під час навчання - відповідно з очікуваннями й потребами; розуміння культурних відмінностей й усвідомлення різних звичаїв даних суспільств; ознайомлення і розуміння різних типів текстів: поезії, преси, сторін Інтернету, інструкцій, листів, звітів та ін.).

3. Математичні і базові науково-технічні компетентності (здійснення рахунків у пам'яті та на папері, використання підрахунків у щоденному житті, зокрема в управлінні домашнім бюджетом (урівноваження доходів і видатків, планування видатків, заощаджень), під час покупок (порівняння цін, розуміння понять об'єму, ваги і вимірів, рахування грошей та перерахунок на інші валюти; уміння логічного й аналітичного мислення, абстрагування і генералізації, просторового мислення та здібністей до критичної оцінки, уміння відокремлення доказів стверджень від припущень. До основних науково- технічних компетентностей належать: ознайомлення з основними процесами у природі, засад функціонування технологій та уміння їх використовувати, розуміння зв'язку технологій з іншими сферами - науковим прогресом (напр., у медицині), суспільством (цінності, моральні проблеми), культурою (напр. мультимедія) та із середовищем (забруднення); уміння розпізнавання головних рис наукового дослідження і розуміння наведення конкретних висновків).

4. Інформаційні компетентності (знання й уміння використання технологій інформаційного суспільства в різних ситуаціях: на роботі, у вільний час, як комунікативні знаряддя. Уміння користування комп'ютером й іншими мультимедіями для пошуку, оцінки, накопичення, створення, представлення та обміну інформацією, а також до порозуміння й співпраці у мережі).

5. Уміння вчитися (уміння організувати власне навчання на основі спроможності до регулювання процесу навчання на індивідуальному і груповому рівнях. Включає уміння ефективного управління власним часом, вирішення проблем, переробку нової інформації, а також здібність застосовувати нові знання й уміння в різних ситуаціях). У загальному сенсі ці компетентності пов'язані з плануванням власного шляху кар'єри.

6. Соціальні та громадянські компетентності (розуміння зразків поведінки, прийнятих у різних суспільствах, здібність до прихильного ставлення і співчуття, уміння відокремлювати приватну сферу від професійної (не переносити професійні конфлікти у приватне життя), розуміння культурної тотожності власної країни у зіткненні з іншими культурами. Знання прав людини, Конституції своєї країни, міжнародних декларацій, обізнаність з політикою і проблемами на локальному, регіональному, національному, європейському й міжнародному рівнях. Ця група компетентностей розвиває почуття приналежності до локальної та народної спільноти, а також - до ЄС, Європи і світу).

7. Ініціативність і підприємливість, що передбачає володіння здатностями перетворень ідей в дії. До них належать: креативність; інноваційність; готовність ризикувати; уміння планування; здатність до проведення аналізу, оцінки; управління й упровадження проекту; уміння співпраці в колективі для досягнення мети. Підприємливість - це також бажання впровадження змін, готовність брати відповідальність за свою діяльність та вміло поставлені завдання та ін.

8. Культурна свідомість і експресія. Це визнання значимості креативного вираження думки, досвіду і емоції через різні засоби, у тому числі музики, літератури, візуальних мистецтв та ін. До подібних компетентностей належать основи знань про основні види культури (в тому числі масової), усвідомлення культурного спадку власної країни і Європи, їх місця у світі, відкритість на різні форми експресії та прихильність до інших культур (Словник іншомовних слів, 2000, с. 926).

Отже, основними характеристиками ключових компетентностей є їх багатовимірність. Також вони є наскрізними й мають досягатись у процесі навчання через усі шкільні предмети та виховні заходи. Європейські країни відзначають значні зрушення щодо правової регуляції й упровадження в освітню практику концепції ключових компетентностей. Варто зауважити, що багато країн модернізують шкільні навчальні програми з урахуванням ефективності навчання. Це означає, що акцент уваги із освітнього змісту (який має передавати учитель) переключено на опис тих знань й умінь, які учень повинен опанувати та представити наприкінці окремого етапу вивчення даного предмету.

Однак країни відрізняються рівнем та способами програмних змін. Деякі концентруються на впровадженні стратегії освітньої політики, орієнтованої на формування цілісного комплексу ключових компетентностей, тоді як інші обрали лише окремі з компетентностей, які вважають за пріоритетні (Современный толковый словарь русского языка, 2005, с. 365). З метою виміру учнівських досягнень (у контексті ключових компетентностей), незначна група країн ЄС упровадила оціночну шкалу досягнень, яка становить для вчителів орієнтир визначення рівня компетентностей школярів. Зокрема, розроблені Радою Європи «Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання» (англ. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment) (2001) стали головним знаряддям оцінки мовних умінь учнів. У 2011 р. Рада Європейського Союзу рекомендувала їх для валідації рівнів знань іноземної мови. До ключових компетентностей відносяться не лише основні, але і допоміжні вміння. Якщо статус основних вже давно закріпився в освіті (серед яких компетентності з читання, іноземних мов, математики, точних та природничих наук), то розвиток допоміжних (зі сфер інформатики, соціальних, громадських або підприємницьких) й надалі потребує підтримки. Зокрема, інтеграція інформаційних (цифрових) умінь з математикою, точними й природничими науками, іноземними мовами в європейських школах використовується не часто. Міжпредметні підходи вимагають від учителя не лише зміни дидактичних методів, але й більшого зацікавлення у піднесенні ефективності навчання та використання відповідних методів оцінювання. Моніторинг володіння ключовими компетентностями є важливим процесом для оцінки ефективності системи освіти. Тому їх було включено до циклічних міжнародних порівняльних досліджень, зокрема в проектах Міжнародної асоціації вимірювань навчальних досягнень PIRLS, TIMSS, PISA та ін. Проект PIRLS досліджує компетентності учнів початкової школи з грамотності читання та розуміння тексту. TIMSS з математичної та природничої освіти (учнів початкової та основної школи). Вважається, що учні повинні навчитися аналізувати, порівнювати, виокремлювати головне, вирішувати проблему. Також у них має бути сформована здібність до самоудосконалення й адекватної самооцінки, відповідальність, самостійність, уміння творити й співпрацювати з іншими (усе, що знадобиться дитині для адаптації у цьому світі). Натомість проект PISA вимірює функціональну грамотність 15-річних підлітків за трьома напрямами: читання, математична і природнича освіта. Проведення міжнародного моніторингу якості освіти дало можливість пересвідчитися у рівні сформованості ключових компетентностей учнів, необхідних для їх повноцінного функціонування у сучасному суспільстві та дорослому житті.

Зокрема, у вимірах PISA (2000-2012 рр.) 25 країн продемонструвало покращення показників з математичної грамотності (серед них Німеччина, Гонконг, Макао, Шанхай, Сінгапур, Бразилія, Італія, Мексика, Польща, Португалія, Туніс, Туреччина та ін.), 25 - не показали жодних змін, а в 14 країнах - результати погіршилися. Слід зауважити, що за період 2003-2012 рр. динаміка позитивних змін виявилася в учнів Італії, Польщі й Португалії, що засвідчує успішність освітньої модернізації у цих країнах. Значно покращили показники моніторингу Ізраїль, Катар і Румунія (2006-2012 рр.); а також Ірландія, Малайзія та Росія (2009-2012 рр.). Після перевірки грамотності читання (2000-2012 рр.) 32 країни виявили тенденції покращення показників (зокрема, Албанія, Чилі, Естонія, Німеччина, Угорщина, Ізраїль, Японія, Корея, Люксембург, Мексика, Польща, Португалія, Швейцарія, Туреччина та ін.), 22 - не показали жодних змін, а 10 засвідчили погіршення ситуації. Показники моніторингу компетентностей з природничих наук констатували, що 19 країн (передусім Гонконг, Ірландія, Японія, Корея, Польща) істотно покращили свої результати, 37 - не виявили зрушень, у 8 країнах - виявилися низькі бали. Естонія, Ізраїль, Італія, Польща, Катар й Сінгапур зменшили частку учнів, які не досягали мінімального 46 результату й одночасно збільшили частку учнів, які виявили найвищі показники.

Найвищі результати тесту PISA-2012 серед країн Азії продемонстрували учні з Китаю, Сінгапуру, Південної Кореї та Японії. З числа представників європейських країн - Фінляндія, Ліхтенштейн, Нідерланди, Естонія та Польща (у цих країнах усі дані перевищили середній показник в 500 балів). Варто теж зазначити, що учні окремих країн краще справилися лише з теоретичними тестами. Натомість із тими, які потребували виявлення знань й вирішення нестандартних проблем з використанням сучасних технологій, продемонстрували показники нижче середнього рівня (напр., Польща - 481 бал). У цілому результати міжнародних тестів значно вплинули на освітню політику багатьох країн, привернули увагу суспільств до стану їх національної освіти.

У документі Європейської Комісії «Покращення компетентностей XXI століття: програма дій з європейської співпраці у школах» (2008) підкреслюється, що для опанування необхідними компетентностями учні повинні з молодшого шкільного віку навчитися вчитися, критично відноситися до власних навчальних завдань, дисциплінувати себе, вміти працювати автономно і в групі, знаходити інформацію та необхідну підтримку завдяки використанню усіх можливостей нових технологій (напр., під час навчання учні можуть працювати у режимі реального часу в мережі Інтернет). Отже, вчителі стають консультантами, наставниками й посередниками, їх завдання обмежуються наданням учневі допомоги самому сформувати свою освіту та при цьому усвідомити особисту відповідальність.

Головне завдання сучасної школи полягає у постійному пристосуванні умов навчання учнів до змін вимог сьогодення й досягнення необхідних компетентностей для їх ефективного функціонування у швидкозмінному світі й професійному житті. Згідно даних Центру освітніх досліджень та інновацій (Centre for Educational Research and Innovation), як одного з агентів ОЕСР, головні напрями змін у шкільництві, а також бачення «школи майбутнього» визначають такі поняття як «екстраполяція», «ресколяризація» і «десколяризація». Бачення екстраполяції - це продовження актуального стану речей у напрямі передбачуваних змін, пов'язаних із поширенням ринкових тенденцій. Передбачається розбудова приватного сектора шкільництва, можливості вибору школи батьками, надання більшої уваги ефективності та якості навчання й перманентного учіння. Положення ресколяризації стосуються значних змін у самій школі, яка повинна стати центром життя локальної спільноти (співпраця, прихильність, демократичні цінності) та організації, яка навчається (функціонування школи як гнучкої структури з висококваліфікованими й умотивованими до праці вчителями). Згідно даної концепції, навчальний процес має поєднуватися із локальною спільнотою, орієнтуватися на вирівнювання освітніх шансів й гнучку реалізацію неперервної освіти. Натомість бачення десколяризації передбачає атрофію школи як специфічної інституції, перенесення освіти до мережі Інтернет і загальну домінацію дистанційної освіти, що означало б учіння без кордонів, у довільному місті та часі. В окремих країнах і школах учні замість підручників носять на заняття ноутбуки і така тенденція буде надалі зростати.

Висновок

У документі ЮНЕСКО під назвою «Освіта для всіх» окреслено чотири галузі розвитку ключових компетентностей за допомогою визначення головних цілей освіти - вчитися аби бути, аби знати, аби діяти, аби жити разом. Виходячи з цього та інших документів і резолюцій, в Єврокомісії з'явився так званий пакет компетентностей, які вимагаються від європейського вчителя. У рекомендаціях Європейської комісії описується вчитель, де за основу взяті три основні орієнтири щодо професії, щодо знань, іншої людини і суспільства. Вчителі повинні вміти: працювати зі знаннями, новими технологіями та інформацією; працювати з іншими людьми; працювати в суспільстві і для суспільства. Зазначення цих мега-категорій є важливою відправною точкою для проектування педагогічної освіти.

Вчитель як особа, що «управляє знаннями», «підтримує розвиток молоді», «допомагає у становленні громадянина», «формує європейців», є одним з ключових елементів опису професії. З впевненістю можна рекомендувати використання вищенаведених принципів і ключових компетенцій вчителів об'єднаної Європи для української педагогіки як на день сьогоднішній, так і на перспективу.

Перспективи подальших розвідок. Особливо перспективним є розробка психологічних механізмів розвитку ключових компетентностей молоді і дорослих.

Література

1. European Union. Improving Competencies for the 21st Century: an Agenda for European Cooperation on Schools. Brussels: Commission of the European Communities, 2008. 12 p.

2. European Union. Key Competencies for Lifelong Learning, European Reference Framework, European Commission, Luxembourg, 2007.

3. Nowakowska-Siuta R. Pedagogika porownawcza. Problemy, stan badan i perspektywy rozwoju. Krakow: Impuls, 2014. 329 s.

4. Василюк А., Танась М. Педагогічний словник-лексикон (українсько- англо-польський). Київ-Варшава, 2013. 222 с.

5. Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся (2012 г.). Центр оценки качества образования. PISA 2012.

6. Новий тлумачний словник української мови (у трьох томах). Т. 1. А - К / укл.: В.Яременко, О.Сліпушко. Київ: АКОНІТ, 2006. 926 с.

7. Ожегов С. Словарь русского языка: 70000 слов / под ред. Н. Шведовой. 23-е изд., испр. Москва: Русский язык, 1990. 917 с.

8. Підручна З. Теоретичні основи формування професійної компетенції майбутнього перекладача. Вісник Черкаського університету. Сер.: Педагогічні науки. 2008. Вип. 139. С. 99-104.

9. Словник іншомовних слів / укладачі Л. Пустовіт, О. Скопенко, Г. Сюта, Т. Цимбалюк. Київ: Довіра, УКВЦ «Рідна мова», 2000. 1118 с.

10. Современный толковый словарь русского языка / сост. Л. Прокофьева. СПб.: Норинт, 2005. 960 с.

11. Хуторськой А. Ключові освітні компетентності. Відкритий урок.

References

1. European Union. Improving Competencies for the 21st Century: an Agenda for European Cooperation on Schools. Brussels: [Commission of the European Communities], 12 (eng).

2. European Union. Key Competencies for Lifelong Learning, European Reference Framework, European Commission, Luxembourg (2007). (eng).

3. Nowakowska-Siuta R. (2014). Pedagogika porownawcza. Problemy, stan badan i perspektywy rozwoju. Krakow: Impuls, 329 (eng).

4. Vasylyuk A., Tanas M. Pedahohichnyy slovnyk-leksykon [Pedagogical dictionary-lexicon] (ukrayins'ko-anhlo-pol's'kyy). Kyyiv-Varshava, 222

5. Mezhdunarodnaya prohramma po otsenke obrazovatel'ntikh dostyzhenyy uchashchykhsya (2012 h.). [International program for assessing educational achievements of students]. Tsentr otsenky kachestva obrazovanyya. PISA 2012.

6. Novyy tlumachnyy slovnyk ukrayins'koyi movy [New Explanatory Dictionary of the Ukrainian Language] (u tr'okh tomakh). Ch. 1, A-K / Ukl.: V.Yaremenko, O.Slipushko. Kyyiv: AKONIT, 926 (ukr).

7. Ozhehov S. (1990) Slovar' russkoho yaztika: 70000 slov. [Dictionary of the Russian language: 70,000 words]. N. Shvedovoy. 23-e yzd., yspr. M.: Russkyy yaztik, 917 (rus).

8. Pidruchna Z. (2008). Teoretychni osnovy formuvannya profesiynoyi kompetentsiyi maybutn'oho perekladacha [Theoretical basis for the formation of the professional competence of the future translator]. Bulletin of Cherkasy University. Sir: Pedagogical Sciences, 139, 99-104 (ukr).

9. Slovnyk inshomovnykh sliv (2000) [Dictionary of foreign words] / Ukladachi L. Pustovit, O. Skopenko, H. Syuta, T. Tsymbalyuk. Kyiv: Dovira, UKVTs «Ridna mova», 1118 (ukr).

10. Sovremenntiy tolkovtiy slovar' russkoho yaztika (2005) [The modern intelligent dictionary of the Russian language] / L. Prokof'eva. SPb.: Norynt, 960

11. Khutors'koy A. Klyuchovi osvitni kompetentnosti [Key educational competencies]. Vidkrytyy urok.

Размещено на allbest.ru