Педагогічні умови оптимізації формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики в процесі педагогічної практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ МУЗИКИ В ПРОЦЕСІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ

Дікун І.А.

студент педагогічний музичний професійний

ДИКУН И.А.

Педагогические условия оптимизации формирования опыта творческой деятельности будущего учителя музыки в процессе педагогической практики.

DIKUN I. Pedagogical conditions of optimizing the shaping of perspective music teachers' creative activity experience in the process of pedagogical practice.

The article deals with the issue of optimizing the process of shaping perspective music teachers' creative activity experience during the period of their studies in higher educational institutions. The pedagogical conditions conducive to the intensification of the process and aimed at creative self-realization of students during practical training are identified and justified. The complex of such conditions includes providing students' independent teleological activity in relation to a perfect mastery of musical-pedagogical activity; the revitalization of the musical aesthetic co-creation with students based on emotional interaction; modeling quasi-professional situations of students' musical- pedagogical activity during their training. The author outlines the practical significance of these conditions; the attention is focused on their comprehensive implementation.

Keywords: optimization, pedagogical condition, goal setting, emotional interaction, modeling quasi-professional situations.

Досвід творчої діяльності є обов'язковим компонентом змісту сучасної системи освіти, що визначає її гуманістичну спрямованість, пріоритет творчого розвитку та творчої самореалізації особистості, зумовлює перспективи соціального прогресу суспільства в цілому. Як унікальний особистісно-діяльнісний конструкт, він відіграє вирішальну роль у професійному становленні фахівця, визначенні його стійкої професійної позиції, стилю роботи, виступає головною умовою успішної самореалізації та показником педагогічної майстерності. Саме з цих позицій набуття досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики під час навчального процесу у вищих учбових закладах мистецької освіти стає необхідною складовою якісної професійної підготовки майбутніх спеціалістів.

Формування досвіду творчої діяльності майбутнього педагога-музиканта залежить від характеру здійснення ним музично-педагогічної діяльності, її творчої спрямованості, обумовлюється особистісними смислами, професійними потребами, уподобаннями, ціннісними орієнтирами студентів, високим рівнем володіння ними психолого-педагогічними та музично-теоретичними знаннями, а також сформованими музично-творчими, рефлексивними уміннями, що забезпечує різноманітність, оригінальність змісту досвіду творчої діяльності. Звичайно, навчити творити неможливо, проте можна активізувати творчу активність, навчити творчо працювати, розвивати творчі музичні якості взагалі та педагогічні зокрема шляхом створення стимулюючої творчої умови, включення студента в ситуації, що потребують нових нетривіальних підходів.

Питання творчої діяльності вчителя музики, виховання творчої особистості майбутнього педагога-музиканта досліджували Е. Абдуллін, О. Апраксіна, Л. Арчажнікова, Л. Безбородова, А. Болгарський, Л. Горюнова, О. Михайличенко, О. Олексюк, Г. Падалка, Л. Рапацька, О. Ростовський, О. Рудницька, О. Щолокова та ін.. У наукових працях зазначених авторів розглянута специфіка творчої музично-педагогічної діяльності, здійснений аналіз художньо-творчих якостей учителів музики, творчого досвіду, особистісно-ціннісного ставлення до музичного мистецтва, розкрита сутність творчого стилю діяльності педагога-музиканта. В теорії та методиці музичного виховання проблема творчого розвитку студентів також дістала певного розгляду у дисертаційних дослідженнях Е. Бриліна, О. Вороніна, Г. Голик, А. Душного, І. Немикіна, С. Олійник, В. Орлова, Г. Побережної, В. Яконюка та ін.

Необхідно зазначити, що досвід творчої діяльності майбутні педагоги-музиканти можуть набути лише в процесі реального пошуку рішень професійних проблем, перетворюючи наявні знання та вміння, комбінуючи їх та екстраполюючи їх у практичну площину музично-педагогічної діяльності. Саме тому ми розглядаємо педагогічну практику як потужний засіб формування досвіду творчої діяльності, яка зумовлює його активний самостійний конструктивно-перетворюючий характер, тим самим сприяючи виявленню та розвитку творчого професійно-особистісного потенціалу.

Формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики передбачає цілеспрямований поетапний процес оволодіння студентами творчим підходом до здійснення професійної діяльності, в якому віддзеркалюватимуться їх творча ініціатива, інтелектуальні здібності, схильність до нешаблонного мислення, широта і глибина професійних знань, жага пізнання, здатність до самостійного оригінального вирішення конкретних дидактичних завдань, розв'язання проблемних ситуацій. Безсумнівно, у межах короткотривалої практичної підготовки це потребує пошуку таких педагогічних умов, що інтенсифікуватимуть цей процес, сприятимуть його оптимізації.

Таким чином, мета статті полягає у визначенні та обґрунтуванні педагогічних умов, що забезпечать оптимізацію формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики в процесі педагогічної практики, висвітленні позицій щодо розуміння сутності педагогічних умов, які ми вважаємо необхідними та достатніми в контексті практичної підготовки майбутніх учителів музики.

Набуття досвіду творчої діяльності є довготривалим процесом, який розпочинається під час навчання майбутнього вчителя у вищих навчальних закладах і триває впродовж усієї його подальшої педагогічної діяльності. На наш погляд, оптимізація як часова характеристика даного процесу передбачає вибір найраціональнішої організації навчальної діяльності студентів для досягнення максимально можливих результатів при встановлених часових обмеженнях періоду навчання студентів, виступає інтенсивним способом формування досвіду творчої діяльності майбутніх педагогів-музикантів, який спрямовується на пошук раціонально-ефективних умов його набуття.

Теорію оптимізації навчання досліджували Ю. Бабанський, В. Загвязинський, Т. Ільїна, М. Махмутов, М. Поташник, М. Скаткін, Н. Тализіна та інші. Обґрунтовуючи методологічні та теоретичні основи оптимізації навчання, Ю. Бабанський увів принцип оптимальності, що висуває вимоги розумності, раціональності, почуття міри у використанні усіх елементів навчального процесу [4, с. 237-253].

На думку Т. Танько, оптимізація процесу музично-педагогічної підготовки студентів передбачає комплекс заходів, спрямованих на забезпечення максимально можливих навчальних результатів; найбільш ефективними науковець вважає методики ігрового навчання [5]. І. Боднарук визначає оптимізацію методичної підготовки студента в процесі педагогічної практики як вибір найдоцільнішого варіанту організації та проведення даної практики, який забезпечить досягнення її максимальної ефективності та буде сприяти раціональності витрати часу студентами та керівниками практики на вирішення навчально-виховних завдань методичного характеру [1, с. 11].

Необхідно відзначити, що оптимізація процесу формування досвіду творчої діяльності, як і процесу навчання в цілому, неможлива без створення оптимальних педагогічних умов. Визначення сутності педагогічних умов доцільно розглядати через поняття обставин, від яких залежить та відбувається цілісний продуктивний педагогічний процес професійної підготовки фахівців, що опосередковується активністю особистості, групою людей.

Для нашого дослідження важливим є визначення Г. Падалки сутності “педагогічних умов”, яка розглядає їх як цілеспрямовано створені чи використовувані обставини мистецького навчання, що забезпечують можливість досягнення його результативності [3, с. 160].

Таким чином, під педагогічними умовами оптимізації формування досвіду творчої діяльності майбутніх учителів музики ми розуміємо сукупність спеціально створених обставин взаємодії суб'єктів педагогічного процесу, які є необхідними й достатніми для досконалого оволодіння студентами найвищим рівнем музично-педагогічної діяльності та забезпечення можливостей їх творчої реалізації в процесі практичної підготовки.

Вважаємо, що в основі визначення комплексу педагогічних умов повинен знаходитися розвиток установки на творчість як стійкої схильності, направленості, стану готовності суб'єкта до активності, що спонукає його орієнтувати свою діяльність у творчому напрямку. Утвердження в педагогічних умовах пріоритетності формування установки на творчість, забезпечить творчий характер професійної діяльності майбутнього педагога-музиканта, збагатить зміст та структуру його досвіду творчої діяльності.

В контексті нашого дослідження педагогічними умовами оптимізації формування досвіду творчої діяльності майбутнього педагога-музиканта в процесі педагогічної практики визначено: забезпечення самостійної цілепокладальної активності студентів щодо досконалого оволодіння музично-педагогічною діяльністю; активізація музично-естетичної співтворчості з учнями на основі емоційної взаємодії; моделювання квазіпрофесійних ситуацій музично-педагогічної діяльності студентів в процесі фахової підготовки.

Розглянемо виокремленні педагогічні умови оптимізації формування досвіду творчої діяльності майбутніх педагогів-музикантів детальніше.

Забезпечення цілепокладальної активності студентів щодо досконалого оволодіння музично-педагогічною діяльністю передбачає осмислення та усвідомлення цілей власної музично-педагогічної діяльності, орієнтує на планування досягнення бажаного результату цієї діяльності, віддзеркалює здатність до реалізації та коригування поставленої мети.

Цілепокладання є важливим механізмом реалізації потреб людини, атрибутом її вільного волевиявлення. Усвідомлене цілепокладання - це генерування векторності вірогіднісного простору життя.

В педагогічному аспекті цілепокладання характеризується як трикомпонентне утворення, що включає: висунення і обґрунтування цілей; визначення оптимальних шляхів їх досягнення і формулювання раціональних завдань; проектування очікуваного результату. Тому здатність до цілепокладання є однією з найважливіших конструктивних ознак творчої діяльності педагога.

Одним із завдань професійної підготовки фахівців є поступове забезпечення переходу студентів від зовнішнього способу цілепокладання до внутрішнього, що іменується в поведінкових термінах як розвиток самостійності. На наш погляд, формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики буде ефективним, якщо прийняття та утримання цілей, поставлених викладачем перед студентом, поєднуватиметься із його самостійною цілепокладальної активністю, спрямованою на досконале оволодіння професійною діяльністю.

Ціль, поставлена студентом самостійно, підсилює мотивацію, створює позитивний настрій. Важливими мотивами навчання студентів стають інтерес до професії вчителя музики, ціннісне ставлення до неї, потреба самореалізації в музично-педагогічній діяльності, що забезпечать їх цілепокладальну активність в оволодінні музично-пізнавальною, музично-аналітичною, практично-виконавською, ціннісно-орієнтаційною, художньо-інтерпретаційною, творчою самостійною діяльністю в процесі практичної підготовки.

Отже, цілепокладальна активність студентів розвивається в цілісній системі навчально-виховного процесу, охоплює загально-педагогічну, фахову, методичну, практичну підготовку та спрямовується на віддалену стратегічну мету - оволодіння досконалою, творчою музично-педагогічною діяльністю, що гарантує емоційне захоплення, покликання, натхнення і уможливлює ефективність формування досвіду творчої діяльності майбутнього педагога-музиканта.

Успішне формування досвіду творчої діяльності майбутнього вчителя музики відбуватиметься також у процесі музично-естетичної співтворчості з учнями, яка ґрунтується на визнанні паритету стосунків між суб'єктами педагогічної взаємодії, умінні вислухати учня, стати на його позицію, поважати його смаки та уподобання, що сприятиме гармонізації педагогічного процесу, досягненню творчої взаємодії у співпраці вчителя та вихованців. Тому наступну педагогічну умову було визначено як активізація музично-естетичної співтворчості з учнями на основі емоційної взаємодії, яка передбачає організацію взаємовідносин між студентом та учнем (учнівським колективом), спрямовану на досягнення єдності думок та прагнень, співпереживання та співчуття в процесі художньо-педагогічного спілкування із творами музичного мистецтва.

Розуміння співтворчості як спільних дій учителя та учнів, націлених на пошук згоди в смислах співпраці, передбачає спільну евристичну спрямованість навчально-виховного процесу. Взаємодія передбачає об'єднання спільних зусиль студентів та учнів в музично-педагогічному процесі для досягнення поставленої мети, взаємні впливи та зміни.

В музично-педагогічній діяльності взаємодія набуває особливого емоційного характеру, адже музичне мистецтво володіє значним евристичним потенціалом, а музичні твори пропонують художні образи, безпосередньо звернені до сенсорної сфери, емоцій та почуттів людини і спрямовані на те, щоб “захопити” її, примусити співчувати та співпереживати. Саме емоції стають супутниками та “окрасою” взаємодії вчителя з учнями, складають основу музичного переживання.

Емоційну взаємодію в музично-педагогічному процесі ми розуміємо як цілеспрямовану організацію музичного навчання, що відображає взаємозумовленість та взаємозв'язок музичних переживань в суб'єкт-об'єктних та суб'єкт-об'єкт-суб'єктних (музичний твір як об'єкт - носій цінності; учень як суб'єкт пізнання та ціннісного осмислення; студент як організатор педагогічної взаємодії) стосунках, яка забезпечує емоційну активність і сприяє самовизначенню власного музичного “Я” особистості.

Емоційна взаємодія, у відповідності до діалогової природи художнього спілкування, передбачає можливість перенесення внутрішніх способів художнього спілкування з музичними образами в галузь міжособистісного діалогу. Як важлива ознака музично-естетичної співтворчості, вона стає “мистецтвом душевного контакту з учнями” (О. Рудницька), що відбувається через важливий механізм художнього переживання - емпатію у різних формах художньої комунікації.

Емпатія в процесі емоційно-ціннісної взаємодії (музика - педагог - учень + співпереживання + співтворчість) дає змогу відмовитися від традиційної дихотомії: вчитель - учень, об'єднуючи їх на психологічному рівні освоєння музичного простору в співпереживанні і на світоглядному рівні - у співтворчості.

Безсумнівно, емпатія стає поштовхом до креативності у творчому спілкуванні з мистецтвом, що виявляється в особистісній інтерпретації змісту твору, власній ідентифікації з його художніми образами. Саме з цих позицій важливим стає розвиток у студентів здатності до емпатійного переживання у сприйманні музики та формування на його основі здатності до діалогового художньо-педагогічного спілкування з дітьми.

Емпатія як своєрідна установка на “співпрацю у взаємодії” стає основою музично-естетичної співтворчості як у “внутрішньому” процесі діалогового спілкування студента з музичним твором, так і міжособистісній взаємодії студент - учень, яка забезпечує встановлення духовного контакту, активізує розумову та емоційну сфери майбутнього фахівця, розвиває його естетичні якості та почуття, спонукає до самовираження у процесі діалогового спілкування.

Таким чином, активізація студентів домузично-естетичної співтворчості з учнями передбачає обмін цінностями під час діалогового художньо-педагогічного спілкування на основі резонансного збудження внутрішніх потенцій особистостей (емпатії, емоційного резонансу), що збагачує суб'єктів емоційної взаємодії новими музичними співпереживаннями, відкриває нові соціально-ціннісні почуття та ідеали, виражені у музиці, а, отже, сприяє ефективності формування досвіду творчої діяльності майбутніх учителів.

Оптимізація формування досвіду творчої діяльності передбачає організацію професійної підготовки майбутнього вчителя музики, яка б забезпечувала скорочення періоду його предметно-соціальної адаптації до умов виробництва і, відповідно, створення таких умов інтенсифікації навчально-виховного процесу, за яких досягатиметься оптимальна єдність навчальної та навчально-практичної діяльності студентів. Тому третьою педагогічною умовою нами визначено моделювання квазіпрофесійних ситуацій музично-педагогічної діяльності студентів в процесі фахової підготовки, головним завданням якого є забезпечення трансформації теоретичних знань у професійно значимі компетенції, включення їх у практичну діяльність, в структурі якої вони яскраво виявлятимуться і займатимуть провідне місце.

Моделювання педагогічних ситуацій розглядається як специфічний евристичний метод і одночасно прийом навчального пізнання, що забезпечує вільний перехід студента від однієї діяльності (навчальної) до іншої (навчально-професійної).

Для нас важлива думка Г. Падалки, яка доводить доцільність впровадження моделювання через створення особливого роду ситуацій в навчанні студентів з метою їх творчих виявів, яке зумовлюватиме вирішення не абстрактних навчальних завдань, а знаходження їх конкретного практичного застосування як самостійної спроби педагогічної діяльності. Вчена розглядає ситуації “моделювання власної педагогічної діяльності” як засіб спонукання до творчої діяльності студентів, що забезпечує єдність відтворюючої та випереджальної уяви (опирається на минулий досвід і забезпечує уявлення використання результатів власної художньої діяльності в майбутній роботі зі школярами) [2, с. 95].

Безсумнівно, моделювання в навчальному процесі стає ефективним варіантом професійної підготовки, який відображає тісний органічний взаємозв'язок між педагогічною теорією та педагогічною практикою, що можна представити у вигляді схеми: теоретична підготовка - моделювання - педагогічна практика - рефлексія - наставництво.

Впровадження моделювання квазіпрофесійних (префікс “квазі” означає несправжній, уявний) ситуацій в процес фахової підготовки, на наш погляд, дозволить студентам глибше усвідомити багатоплановість педагогічної діяльності вчителя музики, яка зумовлює різні види педагогічної практики. В основі такого моделювання знаходиться практико-орієнтоване навчання, евристично-пошукове за своїм характером, що передбачає в процесі фахової підготовки створення уявних обставин для контексту майбутньої діяльності педагога-музиканта з екстраполюванням відповідних до даного предмету знань, умінь та навичок у площину професійної діяльності педагога-музиканта з метою оволодіння реальним професійним досвідом.

Створення квазіпрофесійних ситуацій (ситуацій-ілюстрацій, які передбачають моделювання майбутньої професійної діяльності; програвання типових ситуацій зі шкільної музичної практики; ситуацій-проблем; ситуацій-вправ; ситуацій успіху; рольових та ділових ігор) передбачає використання фахових знань у моделюванні різних типів завдань, вирішення яких забезпечуватиме набуття умінь музично-педагогічної діяльності.

Таким чином, моделювання квазіпрофесійних ситуацій розкриває практичну сторону музично-педагогічної діяльності, дозволяє побачити типові труднощі, які можуть виникати під час роботи вчителя музики, вчить визначати шляхи їх подолання. Цінність даної умови полягає не лише у формуванні готовності студентів до проходження практики, оволодінні реальним професійним досвідом, а й у реалізації творчого потенціалу самих ситуацій, які передбачають на їх основі знаходження ефективного вирішення проблем, висунення креативних творчих ідей.

Висновки

Отже, визначені нами педагогічні умови дозволяють забезпечити реалізацію принципів єдності зв'язку теорії та практики, міцності знань, професійної спрямованості, єдності емоційного та раціонального, сприяють формуванню цілісного уявлення про багатоплановість музично-педагогічної діяльності, розвитку творчого професійного мислення. Лише їх комплексна реалізація надасть можливість оптимізувати процес формування досвіду творчої діяльності майбутнього педагога-музиканта, слугуватиме основою для забезпечення успішності здійснення музично-педагогічної діяльності під час проходження практики, сприятиме вияву творчості студентів в реальних умовах їх професійної праці.

Використана література

1. Боднарук І. М. Педагогічні умови оптимізації методичної підготовки майбутніх вчителів музики в процесі педагогічної практики: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 “Теорія та методика навчання музики і музичного виховання” / Боднарук Ірина Миколаївна. - Київ, 2006. - 21 с.

2. Падалка Г. М. Естетична спрямованість формування творчих якостей майбутніх педагогів-музикантів / Г. М. Падалка // Педагогічні науки: Теорія і практика естетичного виховання в умовах соціокультурної трансформації: зб. наук. праць. - Бердянськ: БДПУ, 2006. - Вип. № 2 - С. 93-99

3. Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін) / Г. С. Падалка. - Київ: Освіта України, 2008. - 274 с.

4. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под. ред. Ю. К. Бабанского. - Москва: Просвещение, 1983. - 608 с. - С. 237-253.

5. Танько Т.П. Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах: автореф. дис.... док. пед. наук: 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / Т. П. Танько. - Харків, 2004. - 44 с.

References

1. Bodnaruk I.M. Pedahoh ichniumovyo ptymizatsiimeto dychnoipidhoto vkymaibutn ikhvchytelivm uzykyvprots esipedahohich noipraktyky:avtoref. dys.... kand. ped. nauk: 13.00.02 “Teoriiatam etodykanavc hanniamuzyky imuzychnohovy khovannia” / BodnarukIryna Mykolaivna. - Kyiv, 2006. - 21 s.

2. Padalka H. M. Estetych naspr iamovanist formuvanniatv orchykhyakostei maibutnik hpedahohiv-muzykantiv/ H. M. Padalka// Pedahohichn inauky: Teoriiaipra ktykaestetych nohovyk hovanniav umovakhs otsiokulturnoi transformatsii: zb. nauk. prats. - Berdiansk: BDPU, 2006. - Vyp. № 2 - S. 93-99

3. Padalka H. M. Pedahohika mystetstva (Teoriia i metodya vykladannia mystetskykh dystsyplin) / H. S. Padalka. - Kyiv: Osvita Ukrainy, 2008. - 274 s.

4. Pedagogika: ucheb. posobie dlya studentov ped. in-tov / pod. red. Yu. K. Babanskogo. - Moskva: Prosveshchenie, 1983. - 608 s.

5. Tanko T. P. Teoriia ta praktyka muzychno-pedahohichnoi pidhotovky maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh zakladiv u pedahohichnykh universytetakh: avtoref. dys.... dok. ped. nauk: spets. 13.00.04 “Teoriia i metodyka profesiinoi osvity” / T. P. Tanko. - Kharkiv, 2004. - 44 s.

Размещено на Allbest.ru