Українські освітньо-реабілітаційні заклади: науково-дослідний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Українські освітньо-реабілітаційні заклади: науково-дослідний аспект

Позднякова О.Л.

В статье представлено результаты теоретического анализа становления образовательно-реабилитационного направления: организация целей, принципов, процессов содержания, структуры методов, методик, приёмов коррекционной работы в современной Украине. Автор характеризует и подчёркивает значение каждого исследования или практического опыта для развития образовательно-реабилитационных учреждений. Представлено подборку инноваций работы таких учреждений в которых обучаются и воспитываются ученики различных нозологий, в частности с интеллектуальными, аутистическими, речевыми, сенсорными и кинестетическими нарушениями. В статье красной нитью подчёркивается значимость формирования образовательно-реабилитационной работе в рамках системного подхода и влияния на все структуры развития личности ученика с особенными образовательными потребностями. Система рассматривается как комплексная структура, компонентами которой являются диагностика, обучение, воспитание, лечение, психокоррекция, психологическая и физическая реабилитация, профориентация.

Ключевые слова: образовательно-реабилитационные учреждения, функциональная система, нозологии, инновации, коррекционная работа.

Pozdniakova O. Ukrainian educational and rehabilitation institutions: research aspect

The article analyzes the history of the modern Ukrainian educational and rehabilitation trend of organization, content and process of helping children with psychophysical disorders. The author provides a selection of scientific achievements of leading Ukrainian scientists, their original thoughts, concepts, methods, methodologies and techniques of educational and remedial activity. The significance of each research and practical experience for the development of educational and rehabilitation institutions is characterized and emphasized. Indicators and criteria of innovative work are presented for such institutions which educate students with different nosologies, including intellectual, autistic, speech, sensory and kinesthetic disorders. The article emphasizes the necessity to form the idea of importance of educational and rehabilitation work within the systematic approach framework and its influence on all subsystems of personality development of students with special educational needs. The author points out that the researchers have identified the conceptual, structural and abstract components of the educational and rehabilitation system, which made it possible for Ukrainian scientists to provide a logical basis for a multifunctional model of ensuring synchronization of learning, training and rehabilitation as a holistic, continuous and gradual process. It is noted that the versatalityof the proposed system is due to its effectiveness for people with different age, educational, physical and rehabilitative (O. Hloba, M. Yefymenko, A. Shevtsov), speech (S. Konopliasta, V. Tarasun, M. Sheremet), sensory (E. Synova, S. Fedorenko) peculiarities, disorders of the autism spectrum (K. Ostrovska, D. Shulzhenko) and other nosological features (V. Bondar, V. Bystrova, S. Myronova, V. Synov). In addition, the versatility of the author's system is considered from the standpoint of its methodological (V. Nechyporenko, A. Shevtsov, M. Sheremet) as well as its educational and professional aspects (T. Dehtiarenko, V. Nechyporenko). The system is considered as a complex structure whose components include diagnostics, education, training, treatment, psychological correction, psychological and physical rehabilitation, as well as vocational guidance. These areas of research are characterized by a common index of work of educational and rehabilitation institutions, which is to ensure organizational, material, psychological and pedagogical, physiotherapeutic, psychotherapeutic and psycho-correctional conditions providing continuity in the implementation of diagnostic, correction-developmental and vocational guidance process at all ages, on condition that all psychological functions of a child's development as well as his/her interpersonal interaction are influenced. This leads to optimization of the professional socialization process for people with psychophysical disorders. The most important indicator of this system's efficiency is the increase in the number of graduates who have continued their studies or work and have eventually received positive feedback from employers.

Keywords: educational and rehabilitation institutions, functional system, nosology, innovations, correctional work.

Вступ

Постановка проблеми. Дослідження останніх років присвячене інтегративним методикам допомоги дітям та підліткам із різними нозологіями порушень психофізичного розвитку. Аналіз науково - методологічної літератури показав, що в галузі корекційної педагогіки значне місце займає реабілітаційні аспекти, зокрема, медична, фізична, психологічна, освітня, соціальна реабілітація. Створення освітньо-реабілітаційних закладів для дітей різних вікових категорій (дошкільної, шкільної, інклюзивної освіти, університетів, зокрема Хортицької Національної академії, забезпечило безпрецедентну системну освіту з реабілітаційною складовою. Розширення мережі таких закладів в Україні з формуванням структури виховної системи стало нагальною метою інноваційного змісту їх діяльності. Тому, активізація наукових досліджень в галузі освітньо-реабілітаційної складової, аналіз та узагальнення думок сучасних українських вчених, методів, організації форм обумовлює актуальність нашого дослідження.

Аналіз досліджень і публікацій. На підставі осмислення етапу розвитку освітньо-реабілітаційних закладів та теоретико-методологічних засад створення інноваційної структурно-функціональної системи нами виділено такі основні підходи до аналізу факту об'єднання навчальної та реабілітаційної підсистем в одну систему, як найбільш ефективної для дошкільників та учнів із особливими освітніми потребами. Теоретичне підґрунтя нашого наукового пошуку в напрямку ідеї Концепції інтелекту (В. Синьов), соціального розвитку особистості (І. Бех, В. Бондар), управління та організації освітньої реабілітації як сучасного ефективного напрямку (Т. Дегтяренко, О. Глоба), корекційної роботи з дітьми за нозологіями (С. Конопляста, С. Миронова, С. Федоренко, М. Шеремет, Д. Шульженко), реабілітації (А. Шевцов). У ході проведення теоретико-методологічної частини дослідження, спираючись на праці (І. Бех, Ю. Бистрова, В. Бондар, О. Глоба, Т. Дегтяренко, М. Єфименко, С. Конопляста, Г. Мозгова, В. Нечипоренко, К. Островська, І. Саранча, В. Синьов, С. Федоренко, А. Шевцов, Д. Шульженко) ми визначили такі сфери формування та розвитку освітньо - реабілітаційних закладів як мегасистеми із функціонуванням таких підсистем: регіональної (О. Глоба), управлінської (Т. Дегтяренко, А. Шевцов), організаційної (В. Синьов, А. Шевцов), діагностичної (К. Островська), освітньої (В. Синьов, М. Шеремет), виховної системи (І. Бех, О. Позднякова), корекційної (В. Бондар, С. Конопляста, В. Тарасун, Д. Шульженко), фізичної реабілітації і інклюзивної освіти (В. Нечипоренко), психологічної, медичної (Л. Руденко), фізичної (М. Єфіменко, О. Глоба), психологічної реабілітації (І. Саранча, А. Шевцов), підготовки фахівця до роботи з дітьми із особливими освітніми потребами (О. Мамічева, С. Миронова, Н. Пахомова, В. Синьов, М. Шеремет, Д. Шульженко).

Мета статті полягає у аналізі та обґрунтуванні найбільш значущих досліджень сучасних українських учених, щодо становлення системи та змісту роботи освітньо-реабілітаційних закладів.

Виклад матеріалу дослідження

Фундаторами сучасної української корекційної педагогіки Віталієм Бондарем та Віктором Синьовим встановлено, що починаючи з перших років незалежності України зроблені суттєві кроки в розбудові національної системи спеціальної освіти. Зокрема, вчені встановили, що за 28 років:

- розроблялася нова законодавча база для найповнішого забезпечення потреб осіб, можливості яких одержати освіту обмежені порушеннями розвитку, станом здоров'я або конкретними соціальними умовами;

- визначалися принципи та механізми задоволення освітніх потреб осіб з психофізичними порушеннями (потреби в індивідуалізованих умовах навчання, спеціальних технічних засобах, особливому змісті та методах навчання, в медичних, соціальних, педагогічних послугах, необхідних для успішного навчання);

- розроблялися варіативні типи та види діагностичних, освітніх, реабілітаційних і професійних установ;

- визначалися та розроблялися єдині державні освітні стандарти дошкільної і шкільної освіти осіб з психофізичними порушеннями, створювалися вітчизняні підручники та навчальні посібники нового покоління;

- формувалися державні атестаційні нормативи для осіб з психофізичними порушеннями, які пройшли повний курс загальноосвітньої і професійної підготовки;

- обґрунтовувалися потреби держави в цілому й окремих регіонів у перспективному розвитку інноваційних закладів спеціальної освіти, а також прогнозувалися потреби у спеціалістах з корекційної педагогіки на основі налагодження статистичного обліку та створення банку даних про дітей з психофізичними порушеннями. Особливо важливим стало визначення концептуальних положень діяльності спеціальних закладів, зокрема структури й організації корекційно-компенсаторного навчання, виховання та розвитку осіб з психофізичними порушеннями, які є загальними й обов'язковими для всіх типів і видів освітніх закладів, незалежно від форми їх підпорядкування. Найбільш значущими серед них є:

- пріоритетність для дитини з суттєвими психофізичними вадами спеціальної освіти, що означає випереджальний характер її розвитку, формування нового ставлення суспільства до особистості, до використання її знань та інтелекту, кардинально нові підходи до соціальної, фінансової, інвестиційної політики в даній сфері;

- демократизація освіти, що передбачає перехід до державно-громадської форми управління освітою, надання самостійності спеціальним закладам у вирішенні основних питань їх діяльності, створення системи партнерства педагогів, батьків і громадськості у справі соціальної, медичної, психологічної та педагогічної допомоги дітям з особливостями психофізичного розвитку;

- варіативність освіти, що передбачає створення умов для широкого вибору форм освіти, типів освітніх і професійних закладів, засобів навчання з урахуванням індивідуальних здібностей і потреб кожної особистості, створення альтернативних навчально-виховних і реабілітаційних закладів;

- корекційна спрямованість освіти, яка реалізується через систему педагогічних засобів у поєднанні з лікувальною і профілактичною роботою, спрямованих на подолання або послаблення порушень психофізичного розвитку учнів на основі використання компенсаторних можливостей дитячого організму;

- єдність зусиль усіх соціальних інститутів виховання - сім'ї, школи, громадськості у здійсненні загального обов'язкового навчання дітей з психофізичними порушеннями, створенні сприятливих умов для підготовки та залучення їх до самостійного життя та інтеграції в суспільство.

Віт. Бондар звертає увагу й на те, що корекція й компенсація порушень психічного розвитку дітей не відбувається стихійно, спонтанно у процесі навчання. Корекція як специфічна форма психолого-педагогічного впливу на розвиток дитини теоретично базується на наступних концептуальних положеннях:

- положення про те, що позитивно впливати на процес розвитку можливо за умови керівництва провідною діяльністю дитини певного віку (ігровою, трудовою, пізнавальною);

- положення про соціальну ситуацію розвитку як одиницю аналізу динаміки розвитку дитини, тобто сукупність факторів, якими визначається виникнення і зміна структури особистості дитини на кожному віковому етапі;

- положення про форми психологічних контактів між людьми;

- положення про те, що особистість є продуктом системи значущих стосунків, через це ефективна корекція неможлива без залучення в корекційний процес самої дитини та її оточення;

- положення про те, що корекційний потенціал різних видів діяльності полягає у формуванні нових соціальних стосунків, в які залучається особистість у процесі спеціально організованих групових корекційних занять [11].

На думку В. М. Синьова, важливим принципом розбудови і ефективного функціонування освітньо-реабілітаційних установ для осіб з порушенням інтелекту є забезпечення специфіки їх діяльності з урахуванням особливих освітніх потреб конкретних категорій дітей та реальних перспектив їх соціальної адаптації. Для вирішення цих питань в роботі соціально-реабілітаційних установ має відбуватися комплексна реабілітація дитини: «має бути здійснене глибинне і всебічне вивчення дитини, з'ясовані наявні первинні і вторинні ознаки в структурі дефекту, обґрунтовано прогнозовані можливості відхилення, пов'язані з первинними ознаками (за висловом Л. С. Виготського, «Соціальні вивихи»), і вжиті заходи щодо їх попередження; на основі встановленого діагнозу і прогнозу розробляються і здійснюються індивідуалізовані програми навчання, виховання і корекційно-розвивальної роботи...» [10, 139 с.]

Разом з тим, Андрій Шевцов пропонує системно-синергетичний підхід до реабілітування і пропонує такі принципи: спеціальної школи-інтернату; інтегрованого/інклюзивного навчального закладу; професійно-технічного та вищого навчального закладу; центру комплексного реабілітування; санітарно- лікувального закладу; спортивно-фізкультурного закладу; надомного навчання та побутового середовища; ув'язнення в пенітенціарному закладі; робочого місця тощо [13].

Характерною рисою сучасного українського життя є проникаюча в усі його сфери тенденція відповідності світовому рівневі. Це особливо стосується соціальної допомоги дітям з порушеннями в психічному, або фізичному розвитку. Суттєвим і значущим в цьому напрямку стало визначення пріоритетів абілітаційного та реабілітаційного процесів, які успішно відбуваються у центрах, де перебувають діти-інваліди різних вікових категорій, клінічних етіологій, дизонтогенетичних типів, і які, в свою чергу, як інноваційний соціальний феномен, утворили альтернативу спеціальним дошкільним та шкільним закладам. Досить коротка історія розвитку мережі соціально-реабілітаційних центрів, результативність подолання стигмації та інституалізації, пошуковість в удосконаленні змісту спеціальної допомоги особам із порушеннями в розвитку підтвердили відомі та визначили інші основні напрямки їх спеціальної освіти та виховання. Разом з тим застосування в процесі роботи з дітьми запозичених світових педагогічних, психотерапевтичних та реабілітаційних технологій не завжди відповідає профілю психічного порушення дитини, її індивідуальним і віковим особливостям, психолого-педагогічним умовам реалізації тієї чи іншої методики, а, головне, проходить у відсутності наукового обґрунтування системи корекційної роботи в реабілітаційному процесі.

У зв'язку з цим Факультет спеціальної та інклюзивної освіти, яким керує, почесний академік НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Марія Шеремет визначила коло проблем, що зумовлюють неабиякі складнощі корекційно-реабілітаційного процесу в закладах соціального спрямування, серед яких першорядними є: науково-теоретичне та методологічне обґрунтування можливостей реалізації корекційно-педагогічної та психологічної допомоги дітям, які перебувають у соціально-реабілітаційних центрах, забезпечення виконання змісту спеціальної освіти в реабілітаційному просторі, специфіка застосування в цих умовах ефективних корекційно-педагогічних та психокорекційних методик, підготовка спеціаліста до педагогічної роботи в закладах соціально-реабілітаційного спрямування [14]. освітній реабілітаційний психофізичний

Узагальнюючи 20-річний інноваційний досвід системного розвитку освітньо-реабілітаційного закладу, В. Нечипоренко зазначає, що в сучасних умовах на перший план виходить проблема управління закладом цього типу, ефективність якого залежить від застосування алгоритмів і методів системного, стратегічного, інноваційного, програмно-цільового, адаптивного, партисипативного, дистриб'ютивного, мережевого, громадсько-державного, компетентнісно зорієнтованого управління та інформаційного менеджменту, які повністю узгоджуються з пріоритетами вітчизняної реабілітаційної педагогіки, є концептуально обґрунтованими та апробованими в освітній практиці. Взаємодоповнення в умовах навчально-реабілітаційного закладу активів різних управлінських підходів дозволяє адміністрації отримати бажаний ефект - розбудову чіткої організаційної структури, яка водночас є досить гнучкою і пластичною для забезпечення змін, передбачених стратегією системного інноваційного розвитку закладу. Така структура повинна збалансовано поєднувати протилежні тенденції: централізацію та децентралізацію, інноваційність і стабільність, автономність і відкритість, багатовекторність освітньо- реабілітаційної діяльності та структурно-функціональну цілісність, самоорганізацію та керованість, свободу і контрольованість працівників, їх командну співпрацю та персональну відповідальність, уникаючи крайніх позицій, які неодмінно призводять до відхилень від запланованої траєкторії функціонування та розвитку закладу. Досягти такого оптимуму можливо через впровадження структурно-функціональної моделі та мета-технології системного управління навчально-реабілітаційним закладом, які акумулюють переваги дієвих управлінських підходів, адаптуючи їх до специфіки закладу цього типу [6, с. 479-480].

Важливими для становлення освітньо-реабілітаційного напряму є обґрунтовані О. Глобою на теоретичному рівні педагогічні умови соціалізації дітей і молоді з порушеннями ОРА дали змогу сформувати регіональний стандарт корекційно-реабілітаційних послуг для дітей віком від Одо 16 років з порушеннями розвитку та для сімей, що їх виховують. Цим стандартом визначено ключові властивості корекційно-реабілітаційних та соціальних послуг для даного контингенту: доступність, безпеку, повноту інформації, індивідуальний підхід, участь батьків у прийнятті рішень, дотримання прав дитини. Головним призначенням послуг є забезпечення збереження родинного середовища виховання дитини, сприяння її найкращому розвитку, попередженню інвалідності й ефективності соціалізації осіб з порушеннями ОРА.

Перша умова пов'язана з організацією діяльності суб'єктів корекційно- реабілітаційної роботи (медичних установ, освітніх закладів інтегрованого типу, реабілітаційних центрів, громадських і культурно-спортивних організацій, сімей та ін.) на основі особистісно орієнтованого підходу щодо надання комплексної корекційної, психологічної, педагогічної, медичної допомоги дітям з порушеннями ОРА та батькам таких дітей і членам їх сімей.

Друга умова - зі створенням ігрового освітньо-виховного, корекційно-реабілітаційного середовища в регіоні (у т.ч. за місцем проживання дитини), спрямованому на адаптацію, розвиток активності у різноманітній самостійній діяльності, інтеграцію дітей з порушеннями ОРА у сучасне суспільство.

Третя умова - з розробкою та впровадженням в режим діяльності суб'єктів корекційно- реабілітаційної діяльності регіону авторської програми соціалізації дітей з порушеннями ОРА, яка базується на організації безперервного медико-психолого-педагогічного супроводу дітей та членів їх сімей з визначенням функцій педагога, вихователя, реабілітолога, психолога, інструктора з адаптивного фізичного виховання, соціального працівника.

Молодь з порушеннями ОРА має, як відомо, сталу соціальну дезадаптацію, яка обмежує можливість її інтеграції в суспільство, через що потребує постійного догляду та опіки. Людям з обмеженими можливостями здоров'я потрібні спеціальні, економічні, юридичні, соціальні та медичні гарантії, і це завдання надзвичайно актуалізується в період соціальної нестабільності в сучасному українському суспільстві [2].

К. Островською експериментальним шляхом установлено психологічні показники формування соціальних компетенцій, що відповідають можливостям дітей із порушеннями психофізичного розвитку, які визначають подальшу психокорекційну та корекційно-педагогічну роботу. Успішність цієї роботи досягається завдяки опорі на інтелектуальний потенціал, їх здатність обирати для взаємодії цікавих і розумних людей і наслідувати їхні способи та реалізації соціальних умінь та навичок. Вчена зазначає, що для ефективного формування соціальних компетенцій дітей необхідне дотримання таких організаційних та психолого-педагогічних умов:

- формування груп та класів аутичних дітей за різновіковим принципом (однаковим рівнем інтелектуального розвитку), що забезпечує ефективний розвиток загальнокультурної, ціннісно - смислової, пізнавальної, комунікативної та особистісної компетенцій;

- створення та підтримка соціокультурного предметно-просторового розвивального середовища, що сприяє розвитку самостійності та самопізнання дітей зі спектром аутистичних порушень;

- професійна компетентність фахівців у галузі формування соціальних компетенцій аутичних дітей;

- залучення персональних асистентів і волонтерів.

К. Островською розроблена, теоретично обґрунтована та впроваджена система формування соціальних компетенцій дітей зі спектром артистичних порушень, представлена у вигляді моделі, яка включає структурні компоненти соціальних компетенцій; етапи (соціальна адаптація, соціалізація, власне формування соціальних компетенцій) та засоби (середовище, персонал. батьки, методико - діагностичний та корекційно-розвивальний інструментарій) формування соціальних компетенцій дітей з різним ступенем аутизму.

Модель включає 4 блоки: діагностичний, змістовий, процесуальний та моніторинговий, які, відповідно, покликані виконувати сенсорно-інтегративну, особистісно-зорієнтовану, організаційну та оціночно-рефлексивну функції. Діагностичний блок забезпечує передумови формування соціальних компетенцій і, окрім діагностики перцептивних та когнітивних характеристик дитини, включає виконання індивідуальних програм корекції розвитку.

Основним завданням цього блоку є підготовка дитини до включення в групу, яка реалізується в процесі низки індивідуальних занять зі спеціалістами -психологом, корекційним педагогом, за необхідності сурдопедагогом. Змістовий блок включає програму формування соціальних компетенцій дитини за 4 сферами: когнітивна, діяльнісна, морально-ціннісна та особистісна. Практика роботи з формування соціальних компетенцій у аутичних дітей показала, що найбільш ефективною формою є тренінги за участю однолітків [7].

Проведене дослідження Т. Дегтяренко дало змогу окреслити шляхи впровадження Концепції соціодинаміки корекційно-реабілітаційної діяльності, основні положення якої базуються на закономірностях історичного розвитку допомоги особам з психофізичними порушеннями в Україні, прогресивних тенденціях формування змісту та організації такої допомоги за кордоном. Очікувані результати впровадження Концепції соціодинаміки корекційно- реабілітаційної діяльності полягають в: оптимізації корекційно-реабілітаційної діяльності в межах певної адміністративно-територіальної одиниці; удосконаленні механізмів управління корекційно-реабілітаційною допомогою через впровадження інноваційних підходів до організаційних та управлінських механізмів, застосуванні превентивної кадрової політики, впровадженні моделі підготовки фахівців до управління процесом корекційно-реабілітаційної допомоги дітям з психофізичними порушеннями [3].

С. Конопляста вважає, що впровадження корекційно-розвивальних програм, починаючи від народження дитини із ВНГП до повноліття, забезпечує нормалізацію мовленнєвого та психічного розвитку, повноцінне включення родини у спільний корекційно-розвивальний процес, підвищує рівень обізнаності батьків у питаннях психомовленнєвого розвитку дитини, формує готовність до розуміння і підтримки своєї дитини, відкриту позицію у спілкуванні та впевненість у її майбутньому. Персонально- особистісний підхід у взаємодії дорослого та дитини забезпечує відчуття успіху та самоповаги, оптимізацію психофізичного розвитку, закладає підвалини формування особистісно-орієнтованої моделі спілкування дитини із ВНГП у майбутньому. Найбільш ефективною організаційною формою забезпечення комплексного інтерактивного корекційно-розвивального середовища є «Центри розвитку дітей із ВНГП» як такі, що забезпечують неперервний, багатопрофільний комплексний діагностико - корекційний логопсихологічний супровід дитини та її родини від народження до повноліття [4].

За визначенням Д. І. Шульженко, освітня сутність реабілітації - створення середовища (корекційно-педагогічних умов) для відновлення потенціалу особистості аутичної дитини; забезпечення рівних прав в отриманні освіти, відповідної до особливостей аутистичного спектру порушень; виправлення (корекція, компенсація) первазивних ознак, які блокують нормальний розвиток дитини;

формування когнітивних, емоційних, комунікативних, регуляторних компонентів психічної діяльності аутичної дитини [15].

Вимоги організації системи психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями розробила Ю. Бистрова. Автор розглядає систему як таку, що містить різні підсистеми (систему розвитку особистості та систему психологічного впливу на розвиток) та яка є сама підсистемою ще більш широкої педагогічної системи спеціальних навчальних закладів. Система становить взаємозв'язок таких складників: 1) діагностика, корекція й розвиток індивідуально-психологічних рис особистості; 2) діагностика, корекція й розвиток соціально- психологічних якостей особистості і міжособистісних стосунків; 3) формування самосвідомості; 4) профорієнтаційна робота [1].

За результатами докторського дослідження української вченої Г. Мозгової визначено, реабілітація дітей із психосоматичною патологією повинна бути своєчасною, комплексною та етапною з включенням заходів медичного та психолого-педагогічного напрямів. Кінцевою метою реабілітації є досягнення оптимального фізичного, інтелектуального, психічного і соціального рівню життєдіяльності дитини. Для цього необхідне дотримання принципу раннього початку реабілітаційних заходів, етапності, системності, комплексності та індивідуального підходу. Автором наукового дослідження розроблена етапна система реабілітації дітей з психосоматичної патологією та психофізичними вадами розвитку і без них. Г. Мозгова пропонує такі етапи роботи реабілітаційних центрів.

І. Діагностичний етап полягав в проведенні комплексного (клініко-епідеміологічного, клініко-психологічного та нейрофізіологічного) обстеження дітей і підлітків з метою виявлення психосоматичного та супутніх захворювань (згідно МКЗ-Х), визначення їх форми, ступеню тяжкості, наявності чи відсутності ускладнень.

ІІ. Етап ранньої реабілітації (стаціонарний етап) - лікування загострення психосоматичного захворювання у відповідності до Протоколів надання медичної допомоги МОЗ України та додаткового включення препарату метаболічного ряду «Стимол», а також індивідуальної психологічної допомоги медичним психологом чи психотерапевтом для досягнення стійкої клініко-параклінічної ремісії психосоматичного захворювання.

ІІІ. Етап пізньої реабілітації, який проводиться на поліклінічному, за необхідності, санаторно-курортному, а також шкільному рівнях. Він складається з медичних, психологічних та педагогічних засобів. Медичні засоби спрямовані на попередження рецидиву захворювання (базисна терапія при БА та підтримуюча протирецидивна терапія при ВХ ДПК). Психологічна складова сприяє подальшій корекції особистісних особливостей пацієнта і проводиться не лише індивідуально з дитиною, але й з найближчим оточенням в родині та школі. Педагогічна складова комплексної реабілітації включає засвоєння валеологічної інформації з акцентом на необхідність ваеологічного самовиховання, а також індивідуальну та групову виховну роботу, направлену на гармонізацію міжособистісних стосунків дитини, попередження внутрішньо особистісних конфліктів[5].

Особливості освітньої роботи реабілітаційного центру, спрямованої на соціалізацію осіб із порушеннями опорно-рухового апарату визначила у своєму дисертаційному дослідженні І. Саранча. Автором розроблені та впроваджені в практику роботи освітньо-реабілітаційних закладів педагогічні умови соціалізації осіб із порушеннями опорно-рухового апарату:

1) систематичне та глибоке психолого-педагогічне вивчення кожної дитини та дорослого з порушеннями ОРА як до початку проведення курсу соціальної реабілітації, так і протягом усього терміну її здійснення. Систематичне та глибинне діагностування кожної особи з порушеннями ОРА є базовим компонентом ефективності реалізації програми соціалізації, оскільки дозволяє використати наявні можливості особистості та прогнозувати індивідуальний особистісний прогрес. Моніторинг реабілітаційного процесу надав можливість коригувати програму соціалізації та використовувати набутий особистісний потенціал осіб з порушеннями ОРА;

2) складання програми соціалізації осіб з порушеннями ОРА з урахуванням усіх її компонентів соціалізації. Наявність чіткої, комплексної програми забезпечує гармонійну соціалізацію підлітків в умовах реабілітаційних закладів;

3) включення та чітке дотримання індивідуального підходу' в реалізації програми соціалізації осіб з порушеннями ОРА: індивідуальний підхід забезпечив можливість персонального відбору форм і методів соціалізації, спрямованих на максимальне розкриття соціального потенціалу та включення у соціум осіб з порушеннями ОРА;

4) опанування методами соціалізації осіб з порушеннями ОРА усіма педагогічними працівниками центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів, оскільки командна взаємодія є запорукою адекватної соціалізації;

5) усвідомлення особами з порушеннями ОРА впливу власних психофізичних порушень на їхню життєдіяльність взагалі; що має допомогти їм використовувати власні можливості для більш повноцінної адаптації та реалізації себе у соціумі, нівелюючи свої слабкі сторони;

6) єдність в діях і здійснення соціалізації осіб з порушеннями ОРА з боку фахівців центру соціальної реабілітації дітей-інвалідів, родини та громадськості: фахівці реабілітаційних центрів, члени родин і громада були ключовими фігурантами у процесі соціалізації осіб з порушеннями ОРА, тому всі вони мали чіткі уявлення про особливості осіб з порушеннями ОРА;

7) забезпечення можливості отримання необхідних послуг з соціальної реабілітації протягом усього життя [9].

У наших попередніх дослідженнях, що стосувалися проектній діяльності і розбудови освітньо-реабілітаційних закладів, створенні в їх структурі виховної системи як психолого-педагогічного чинника сучасної постіндустріальної, інформаційної цивілізації, яка характеризується інноваційною економікою та індустрією знань, все в більшій мірі зростає важливість творчих здібностей особистості, її здатності не тільки сумлінно виконувати певні стандартизовані, репродуктивні завдання, але і в разі необхідності виходити за їх межі, створювати нову інформацію, цінності, технології, матеріальні об'єкти тощо. Тому від освітньо-реабілітаційних закладів, цілком закономірно, очікують вдосконалення роботи щодо розвитку творчого потенціалу особистості, утвердження цього напряму навчально-виховного процесу як перманентного пріоритету діяльності всіх педагогів. В умовах закладів освіти реабілітаційного спрямування цей пріоритет часто реалізується не в повній мірі через низку причин, серед яких основними є: стан здоров'я вихованців, який обмежує можливості їх творчого зростання; несистемність роботи колективу щодо розвитку творчих здібностей вихованців; недостатня варіативність використання різних видів мистецтва для побудови індивідуальної програми становлення кожної дитини як творчої особистості. Розв'язати всі ці проблеми можливо лише за умови організаційно-технологічного забезпечення системи роботи, що інтегрує переваги різних видів мистецтва, серед яких кожна дитина може обрати прийнятний для себе відповідно до власних інтересів і психофізичних можливостей [8].

Висновки, перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

За результатами проведеного нами аналізу якості впровадження наукових доробок сучасних українських учених можна зробити висновок про те, що запропоноване об'єднання освітніх та реабілітаційних напрямів у системі спеціальної освіти підтверджує свою ефективність і визначає високий рівень змін в психофізичному стані дітей, зокрема активізації, стимуляції, мотивації, саморегуляції навчальної діяльності та особистісного розвитку.

Проведено дослідження показало на необхідність розробки освітньо-реабілітаційної складової в області інклюзивної освіти, де гостро стоять питання особливостей навчання, виховання і розвитку дітей із різними нозологіями.

Список використаних джерел

1. Бистрова Ю.О. Система психолого-педагогічного забезпечення професійно-трудової соціалізації осіб з психофізичними порушеннями: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук: 19.00.08 «Спеціальна психологія» / Ю. О. Бистрова. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2013. -40 с.

2. Глоба О.П. Теорія і практика соціалізації осіб з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах регіонального реабілітаційного середовища: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / О. П. Глоба. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2013. -41 с.

3. Дегтяренко Т.М. Теоретико-методологічні засади управління системою корекційно-реабілітаційної допомоги особам з психофізичними порушеннями: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / Т. М. Дегтяренко. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2012. -44 с.

4. Конопляста С. Ю. Психолого-педагогічні основи комплексної корекції мовленнєвого розвитку дітей з ринолалією: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / С.Ю. Конопляста. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2010. -46 с.

5. Мозгова Г.П. Психосоматична патологія у дітей із порушеннями психофізичного розвитку та їх медико - психолого-педагогічна реабілітація:: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук: 19.00.04 «Медична психологія» / Г. П. Мозгова. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2010. -42 с.

6. Нечипоренко В.В. Системний розвиток навчально-реабілітаційного центру як відкритої інноваційної соціально - освітньої інституції: монографія / В.В. Нечипоренко. - Запоріжжя: Видавництво Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру, 2013. - 520 с.

7. Островська К.О. Психологічні основи формування соціальних компетенцій дітей з аутистичними порушеннями: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора психол. наук: 19.00.08 «Спеціальна психологія» / К. О. Островська. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2013. -41 с.

8. Позднякова О.Л. Інноваційна практика організації виховного процесу в умовах школи-інтернату. Нові підходи до розвитку навчальних закладів в умовах модернізації вітчизняної освіти: мат-ли Всеукраїнської наук.-практ. конф, присвяченої 100-річчю з дня народження Є. С. Березняка: НГУ, 2014. - С. 216-222.

9. Саранча І.Г. Особливості соціалізації осіб з порушеннями опорно-рухового апарату в умовах реабілітаційних центрів системи: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / І.Г. Саранча. Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2013. -20 с.

10. Синьов В.М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопедагогіка: Підручник.- Частина І. Загальні основи корекційної психопедагогіки (олігофренопедагогіки) - К.: Вид-но НПУ імені М.П. Драгоманова, 2007.- 238 с.

11. Синьов В.М., Бондар В.І. Освітня інтеграція учнів з інтелектуальними порушеннями: навчально-методичний посібник / В.М. Синьов, В.І. Бондар; Мін-во освіти і науки України, нац. пед. ун-т імені М.П. Драгоманова. - К.: Вид- во НПУ імені М.П. Драгоманова. 2015. - 398с.

12. Федоренко С.В. Становлення та розвиток вітчизняної тифлопедагогіки порушеннями: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора пед. наук: 13.00.03 «Корекційна педагогіка» / С. В. Федоренко. Нац. пед. ун -т ім. М. П. Драгоманова. - К., 2012. -39 с.

13. Шевцов А. Г. Освітні основи реабілітології: [монографія] / Шевцов А. Г.; М-во освіти і науки України; - К.: МП Леся, 2009. - С. 64-80.

14. Шеремет М.К. Проблеми та перспективи спеціальної освіти: // Зб. наук. Пр. Кам'янець-Подільського державного університету: серія соціально-педагогічна; випуск 7 / За ред.. О. В. Гаврилова, В. І. Співака. - Кам'янець-Подільський: ПП Мошинський В. С., 2007. - С. 101 - 103.

15. Шульженко Д.І. Організаційні засади діяльності спеціальних освітньо - реабілітаційних установ для дітей з аутистичним спектром порушень/ Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: Збірник наукових праць./ / за ред. П. Н. Таланчука. - № 5(7). - К.: Університет «Україна», 2008. С. 311-319.

References

1. Globa O.P. Teoriya i prakty'ka socializaciyi osib z porushennyamy' oporno-ruxovogo aparatu v umovax regional'nogo reabilitacijnogo seredovy'shha: avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora ped. nauk: 13.00.03 «Korekcijna pedagogika» / O. P. Globa. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2013. -41 s.[in Ukrainian].

2. By'strova Yu.O. Sy'stema psy'xologo-pedagogichnogo zabezpechennya profesijno-trudovoyi socializaciyi osib z psy'xofizy'chny'my' porushennyamy': avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora psy'xol. nauk: 19.00.08 «Special'na psy'xologiya» / Yu. O. By'strova. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2013. -40 s. in Ukrainian].

3. Degtyarenko T.M. Teorety'ko-metodologichni zasady' upravlinnya sy'stemoyu korekcijno-reabilitacijnoyi dopomogy' osobam z psy'xofizy'chny'my' porushennyamy': avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora ped. nauk: 13.00.03 «Korekcijna pedagogika» / T. M. Degtyarenko. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2012. -44 s. [in Ukrainian].

4. Konoplyasta S. Yu. Psy'xologo-pedagogichni osnovy' kompleksnoyi korekciyi movlennyevogo rozvy'tku ditej z ry'nolaliyeyu: avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora ped. nauk: 13.00.03 «Korekcijna pedagogika» / S.Yu. Konoplyasta. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2010. -46 s. [in Ukrainian].

5. Mozgova G.P. Psy'xosomaty'chna patologiya u ditej iz porushennyamy' psy'xofizy'chnogo rozvy'tku ta yix medy'ko- psy'xologo-pedagogichna reabilitaciya:: avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora psy'xol. nauk: 19.00.04 «Medy'chna psy'xologiya» / G. P. Mozgova. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2010. -42 s. [in Ukrainian].

6. Nechyporenko V.V. Systemnyi rozvytok navchalno-reabilitatsiinoho tsentru yak vidkrytoi innovatsiinoi sotsialno- osvitnoi instytutsii: monohrafiia / V.V. Nechyporenko. - Zaporizhzhia: Vydavnytstvo Khortytskoho natsionalnoho navchalno-reabilitatsiinoho bahatoprofilnoho tsentru, 2013. - 520 s. [in Ukrainian].

7. Ostrovs'ka K.O. Psy'xologichni osnovy' formuvannya social'ny'x kompetencij ditej z auty'sty'chny'my' porushennyamy': avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora psy'xol. nauk: 19.00.08 «Special'na psy'xologiya» / K. O. Ostrovs'ka. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2013. -41 s. [in Ukrainian].

8. Pozdnyakova O.L. Innovacijna prakty'ka organizaciyi vy'xovnogo procesu v umovax shkoly'-internatu. Novi pidxody' do rozvy'tku navchal'ny'x zakladiv v umovax modernizaciyi vitchy'znyanoyi osvity': mat-ly' Vseukrayins'koyi nauk.- prakt. konf, pry'svyachenoyi 100-richchyu z dnya narodzhennya Ye. S. Bereznyaka: NGU, 2014. - S. 216-222.

9. Sarancha I.G. Osobly'vosti socializaciyi osib z porushennyamy' oporno-ruxovogo aparatu v umovax reabilitacijny'x centriv sy'stemy': avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya kand. ped. nauk: 13.00.03 «Korekcijna pedagogika» / I.G.Sarancha. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2013. -20 s. [in Ukrainian].

10. Sy'n'ov V.M. Korekcijna psy'xopedagogika. Oligofrenopedagogika: Pidruchny'k.- Chasty'na I. Zagal'ni osnovy' korekcijnoyi psy'xopedagogiky' (oligofrenopedagogiky') - K.: Vy'd-no NPU imeni M.P. Dragomanova, 2007.- 238 s. [in Ukrainian].

11. Sy'n'ov V.M., Bondar V.I. Osvitnya integraciya uchniv z intelektual'ny'my' porushennyamy': navchal'no- metody'chny'j posibny'k / V.M. Sy'n'ov, V.I. Bondar; Min-vo osvity' i nauky' Ukrayiny', nacz. ped. un-t imeni M.P. Dragomanova. - K.: Vy'd-vo NPU imeni M.P. Dragomanova. 2015. - 398s. [in Ukrainian].

12. Fedorenko S.V. Stanovlennya ta rozvy'tok vitchy'znyanoyi ty'flopedagogiky' porushennyamy': avtoref. dy's. na zdobuttya nauk. stupenya doktora ped. nauk: 13.00.03 «Korekcijna pedagogika» / S. V. Fedorenko. Nacz. ped. un-t im. M. P. Dragomanova. - K., 2012. -39 s. [in Ukrainian].

13. Shevczov A. G. Osvitni osnovy' reabilitologiyi: [monografiya] / Shevczov A. G.; M-vo osvity' i nauky' Ukrayiny'; - K.: MP Lesya, 2009. - S. 64-80. [in Ukrainian].

14. Sheremet M.K. Problemy' ta perspekty'vy' special'noyi osvity': // Zb. nauk. Pr. Kam'yanecz'-Podil's'kogo derzhavnogo universy'tetu: seriya social'no-pedagogichna; vy'pusk 7 / Za red.. O. V. Gavry'lova, V. I. Spivaka. - Kam'yanecz'-Podil's'ky'j: PP Moshy'ns'ky'j V. S., 2007. - S. 101 - 103. [in Ukrainian].

15. Shul'zhenko D.I. Organizacijni zasady' diyal'nosti special'ny'x osvitn'o - reabilitacijny'x ustanov dlya ditej z auty'sty'chny'm spektrom porushen'/ Aktual'ni problemy' navchannya ta vy'xovannya lyudej z osobly'vy'my' potrebamy': Zbirny'k naukovy'x pracz'./ / za red. P. N. Talanchuka. - # 5(7). - K.: Universy'tet «Ukrayina», 2008. S. 311-319. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru