Дитина з РАС в інклюзивному просторі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дитина з РАС в інклюзивному просторі

Анотація

У статті розглядаються деякі теоретичні та практичні аспекти інклюзивної освіти. Проаналізовано стан досліджень з питань інклюзивної форми навчання дітей за нозологіями, зокрема з аутистичними порушеннями. Частково висвітлено практичний досвід роботи в інклюзивних школах України. Представлені узагальнені відомості про особливості комунікативного розвитку дітей з РАС. Здійснено теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми формування комунікативної поведінки у дітей з РАС. Подано стислий аналіз розвитку психічної сфери дітей даного віку з аутистичними особливостями у розвитку. Прослідковано та описано вплив сформованості та особливостей психічних процесів на поведінку дітей даної категорії. інклюзивний освіта нозологія

Ключові слова: аутизм, розлади аутистичного спектру, діти дошкільного віку, поведінка, комунікація, інклюзивна освіта.

Базыма Н.В. Ребенок с РАС в инклюзивном пространстве

В статье рассматриваются некоторые теоретические и практические аспекты инклюзивного образования. Проанализировано состояние исследований по вопросам инклюзивной формы обучения детей по нозологиям, в том числе с аутистическими нарушениями. Частично отражен практический опыт работы в инклюзивных школах Украины. Представлены обобщенные сведения об особенностях комуникативного развития детей с РАС. Сделан теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования коммуникативного поведения у детей с РАС. Подан краткий анализ развития психической сферы детей данного возраста с аутистическими особенностями в развитии. Проанализировано и описано влияние сформированности и особенностей психических процессов на поведение детей данной категории.

Ключевые слова: аутизм, расстройства аутистического спектра, дети дошкольного возраста, поведение, коммуникация, инклюзивное образование.

Bazyma N.V. The children with ASD in inclusive education

The article deals with theoretical and practical aspects of inclusive education of preschool and school children with impaired mental and psychophysical development. The state of research on inclusive form of education for children nosology, including intellectual, verbal, autistic disorders was analyzed. Highlighted the practical experience in working with inclusive schools in Ukraine. The article presents an overview of the communication development of children with ASD. A brief analysis of the development of the mental sphere of children of the given age with autistic features in development is presented. The influence of the state and quality of the mental processes on children's behavior is described.

Key words: autism, autistic developmental features, preschool age children, behavior, communication, inclusive education.

Постановка проблеми. Розбудова інклюзивної освіти в Україні відбувається стрімкими темпами і супроводжується значною кількістю проблем, до вирішення яких спільнота виявилася не завжди готовою, що зумовлює утруднення у високій організації інклюзивного навчання та створенні психолого-педагогічного супроводу учнів та вихованців з труднощами в навчанні.

"Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті" передбачає зміни на рівні державної освітньої політики та практичної роботи закладів освіти, де основними виступають: "особистісна орієнтація освіти; створення рівних можливостей для дітей та молоді у здобутті якісної освіти; забезпечення варіативності здобуття базової або повної загальної середньої освіти відповідно до здібностей та індивідуальних можливостей" [10].

У відповідності з сучасними тенденціями в освіті, впровадженням інклюзивного навчання в Україні, концептуальними засадами "Нової української школи", центральне місце в навчанні та вихованні дітей із особливими освітніми потребами має зайняти функціональний підхід, запропонований Міжнародною класифікацією функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров'я [8].

Беззаперечно, що функціональний підхід буде забезпечений психолого-педагогічним супроводом дітей з труднощами у навчанні, що має здійснюватися на засадах комплексної діагностики в умовах постійного моніторингу стану їхнього розвитку, постійного удосконалення методів і прийомів інклюзивного навчання, створенні мультидисциплінарної команди фахівців [2].

Практичний досвід корекційної педагогіки переконує, що значна кількість дітей з особливими освітніми потребами, тобто, з труднощами у навчанні, до яких також належать діти з розладами аутистичного спектру (далі - РАС), успішно реалізують свій природний потенціал розвитку, оволодівають необхідним рівнем знань та умінь, набувають соціального досвіду і стають самостійними членами суспільства за умови вчасного забезпечення фахової допомоги. До того ж, важливу роль відіграють організаційно-педагогічні умови, зорієнтовані на врахування в освітньому процесі особливостей психофізичного, комунікативно-мовленнєвого, психічного та соціального розвитку такої дитини, що може бути забезпечене психолого-педагогічним супроводом дитини поряд зі створенням відповідних умов навчально-виховного процесу.

Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз науково-методичної та медико-психологічної літератури з теми демонструє підвищений інтерес до вивчення аутизму в Україні, про що свідчать числені публікації таких науковців та практиків, як Н.В. Базима [1; 2; 12], К.О. Островська [11], О.І. Романчук [13], В.М. Синьов [14; 15], Т.В. Скрипник [16], В.В. Тарасун [17], Г.М. Хворова [19; 20], А.П. Чуприков [20], М.К. Шеремет [2; 12], Д. І. Шульженко [14; 15; 21] та ін. На сьогоднійшій день відмічаємо збільшення кількості дітей з РАС, що підтверджують дані Уніфікованого Клінічного Протоколу розладів загального розвитку Міністерства охорони здоров'я України [18]. Так як аутизм є розладом, що має різноманітні форми прояву у психічному, когнітивному, сенсорному, емоційному, мотиваційно-вольовому, соціальному, комунікативному, мовленнєвому розвитку дитини, то дитина за аутизмом потребує спеціально організованого психолого-педагогічного освітнього середовища.

Мета статті передбачає опис організації інклюзивного простору для дітей з труднощами у навчанні, куди входять і діти з РАС.

Виклад матеріалу дослідження. Інклюзивна освіта в Україні здійснюється за принципами біо-психо-соціального підходу, що полягає в забезпеченні навчання та участі в освітньому процесі дитини з урахуванням її індивідуальних освітніх потреб. Важливий вплив на її впровадження з 2016 р. має Міжнародна класифікація функціонування (далі - МКФ), обмеження життєдіяльності та здоров'я [8], яка була оголошена Всесвітньою асамблею охорони здоров'я в якості нового стандарту для опису інформації про функціонування та обмеження життєдіяльності.

Обмеження життєдіяльності в МКФ розуміються як багатовимірне явище, в якому функціонування й обмеження життєдіяльності представлені в контексті повсякденного життя, взаємодії між індивідом і контекстними чинниками (фактори навколишнього середовища й особистісні фактори) [8]. Обмеження життєдіяльності - це результат взаємовпливу змін у стані здоров'я дитини з особливими освітніми потребами з особистісними та зовнішніми факторами її життя [8; 9].

У контексті інклюзивного навчання впровадження МКФ [8] означає з'ясування та подальше врахування: індивідуальних освітніх, комунікативних, соціальних, особистісних потреб дитини; оцінювання її можливостей в контексті здатності реалізовуватись у різних видах повсякденної активності в звичному шкільному оточенні; всіх причин труднощів: стану здоров'я дитини, її здібностей, впливу фізичних навколишніх факторів та людей.

У відповідності зі змінами до Закону України "Про освіту" (від 23.05.2017 Щодо особливостей доступу осіб з особливими освітніми потребами до освітніх послуг) основним терміном для позначення суб'єкта інклюзивного навчання став термін "особа з особливими освітніми потребами" [4].

Особа з особливими освітніми потребами - це особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення права на освіту, сприяння розвитку особистості, поліпшення стану здоров'я та якості життя, підвищення рівня участі у житті суспільства [4].

Щодо дітей з особливими освітніми потребами, слід відмітити, що для них характерні індивідуальні несприятливі ситуації в процесі навчання і розвитку, які можуть бути зумовлені біологічними чи соціальними причинами, або поєднанням негативного впливу середовища з органічними ураженнями. Дитині з особливими освітніми потребами можуть бути властиві як тяжкі захворювання мозку, так і легкі церебральні дисфункції, неадекватні емоційні реакції та порушення поведінки, зумовлені сімейними конфліктними ситуаціями або певним соціальним і культурним середовищем. Описані фактори зумовлюють труднощі та перешкоди в процесі навчання [2; 5; 7].

Значну кількість дітей із особливими освітніми потребами утворюють діти з труднощами у навчанні (англ. learning disability), які, маючи збережений інтелект, зазнають значних утруднень в опануванні базовими академічними знаннями та функціональними навичками (засвоєння писемного мовлення, розуміння усного мовлення, оволодіння математичними операціями, опанування руховими навичками, координація уваги [2; 7]. Зазначені знання, уміння та навички важливі не лише для шкільного навчання, а й для повноцінної життєдіяльності у цілому.

У свою чергу, поміж дітей з труднощами у навчанні значну групу утворюють діти з розладами соціальної взаємодії, куди відносять дітей з РАС. Клініко-психолого-педагогічна картина аутистичних розладів особистості дитини надзвичайно складна і багатоманітна у порівнянні з іншими порушеннями психічного розвитку [1; 12; 13; 15; 16; 17; 19; 20; 21].

Аналіз навчально-пізнавальної діяльності дітей з РАС показав, що наявні (тобто ті, які дитина здатна продемонструвати) уміння та навички часто кількісно та якісно не відповідають віковим нормам і спричиняють значні утруднення як в успішності соціалізації такої дитини, так і в здатності до оволодіння знаннями та їх використанням, у продуктивності під час повсякденної життєдіяльності та навчально- виховного процесу [1; 11; 12; 13; 16; 19; 20; 21]. У той же час, деякі діти, маючи знання та володіючи навичками, не завжди, внаслідок багатьох причин, можуть їх продемонструвати.

Крім того, у дітей з розладами соціальної взаємодії (у тому числі, й у дітей з РАС) спостерігаються деякі специфічні особливості комунікативної сфери, зокрема [2]:

• порушена здатність встановлювати і підтримувати контакт з оточуючими людьми, регулюючи його глибину;

• знижене уміння керувати своєю поведінкою у спілкуванні;

• порушене уміння розуміти і враховувати психологічні особливості інших учасників спілкування;

• порушене уміння приймати, утримувати і передавати ініціативу у спілкуванні, адекватно завершувати спілкування;

• порушене уміння психологічно правильно вступати у процес взаємодії, підтримувати спілкування, стимулюючи власну активність й активність співрозмовників;

• знижена здатність прогнозувати ситуацію спілкування, долати психологічні бар'єри;

• порушене уміння оптимально використовувати вербальні й невербальні комунікативні

засоби;

• знижена здатність проявляти спостережливість, оцінювати свої стосунки з людьми;

• утруднене уміння формувати суб'єктивні уявлення про власну роль та роль інших учасників спілкування.

Провідні розлади у дітей із РАС зумовлюють низку труднощів у навчанні, пов'язаних з проблемною поведінкою та неадекватними формами взаємодії з навколишніми людьми. Відповідно, в корекційно-виховній та психолого-педагогічній роботі з дітьми з РАС надзвичайно важливим є дотримання принципів індивідуального та диференційованого підходу [3; 7]. Особливе місце в процесі інклюзивного навчання має належати індивідуальній програмі розвитку дитини з особливими освітніми потребами, яка забезпечує індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами, визначає перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційно-розвиткових та інших послуг і засобів для розвитку дитини, розробляється групою фахівців з обов'язковим залученням батьків чи інших законних представників дитини [2; 5; 7].

Визначені умови корекційного підходу до формування комунікативної поведінки у дітей з РАС [1; 3; 12] забезпечують індивідуалізацію та диференціацію роботи. До них належать: спостереження за дитиною та безпосередня взаємодія з нею і об'єктивна оцінка динаміки розвитку мовленнєвої активності; структурування корекційного впливу на основі врахування інформації, отриманої під час обстеження та спостереження за дитиною; створення адекватно організованого середовища для проведення корекційного впливу (структурування режиму, часу, простору); здійснення кореляції емоційного стану дитини з метою формування мотивації до засвоєння нового мовленнєвого матеріалу та підвищення мовленнєвої активності; використання аутостимуляцій як невід'ємної частини поведінки дитини з РАС з метою наповнення її новим сенсом, який стане основою для формування мовленнєвої активності; використання відповідної кількості завдань, зміна яких передувала б перенасиченню враженнями; поетапне пред'явлення завдань з обов'язковим використанням стимулювання як методу формування мотивації до взаємодії та безпосередньо мовленнєвої активності; взаємозв'язок у роботі спеціалістів та батьків дітей з РАС; стимуляція мовленнєвої активності з урахуванням особливостей комунікативно-мовленнєвої діяльності дитини з РАС.

Один із провідних принципів роботи інклюзивної установи - мультидисциплінарний (командний) підхід у навчанні і вихованні дітей. Склад мультидисциплінарної команди має залежати від особистості дитини та її психолого-педагогічних особливостей. Мультидисциплінарна команда може включати вчителя і спеціального педагога, медичного працівника, психолога, помічника (асистента вчителя), логопеда, весь педагогічний колектив та батьків. Члени команди спільно оцінюють стан розвитку кожної дитини, розробляють перспективні і короткочасні індивідуальні плани роботи, реалізують їх разом з дитиною, вирішують питання залучення спеціалістів, планують додаткові послуги, аналізують результати спільної діяльності, оцінюють її, а також різнобічно підвищують свою кваліфікацію [3].

Членам мультидисциплінарної команди рекомендується обговорювати наступні моменти[1; 3; 12]:

• зміст заняття (нові знання, уміння і навички, які дитина отримала на занятті; знання, уміння і навички, які вимагають закріплення вдома і на подальших заняттях);

• повсякденне життя дитини (врахування режиму дитини, атмосфери у сім'ї, змін у розпорядку дня, інтересів, пристрастей та уподобань у побудові занять);

• "незрозумілі" моменти (з'ясування можливих причин тих чи інших вербальних або поведінкових проявів - розуміння сенсу слів і дій дитини дозволяють підтримати її спробу піти на контакт чи вступити в спілкування і використати їх у подальшому з метою вироблення нових можливостей для розвитку комунікації: як вербальної, так і невербальної);

• нові поведінкові реакції (констатація моментів прогресу в розвитку дитини і планування подальших корекційних дій);

• плани на наступне заняття.

Значної уваги при підготовці і проведенні занять потребує попереднє уважне спостереження за поведінкою та реакціями дитини під час самостійної діяльності, навчальної та ігрової діяльності, в побутових ситуаціях та під час самообслуговування, при взаємодії з людьми (дорослими та однолітками, знайомими та незнайомими) та подальший аналіз з метою зрозуміти логіку її дій, орієнтуючись на повторювані шаблони поведінки, а також встановити, які індивідуальні поведінкові прояви можуть служити визначенням того, наскільки комфортно чи некомфортно дитина почувається у тій чи іншій ситуації (наприклад, поза дитини, рухові стереотипії та аутостимуляції, інтонація голосу і т.ін.) [1; 12]. Отримані дані можуть дати важливий матеріал про настрій і стан дитини навіть у тому випадку, коли вона не здатна сама про це повідомити.

Спостереження за поведінкою дитини можуть дати інформацію як про можливості дитини спонтанно взаємодіяти з навколишнім середовищем і оточуючими людьми у повсякденному житті, так і у безпосередньо освітньому навчально-виховному процесі. Соціальні відносини складні для людей з РАС у силу того, що вони мало здатні до моделювання поведінки у залежності від ситуації. Навіть виробивши певний поведінковий набір, дитина з РАС не завжди здатна робити вибір між більш ефективним і менш ефективним способом досягнення мети. Зменшення поведінкових стереотипів можливе лише при допомозі, і це пов'язано з певними емоційними переживаннями. Дитині з РАС важко перебувати у стані змін, що можуть спричинити появу афективних коливань. А у шкільному просторі, навіть при організації сприятливого середовища, неможливо уникнути непередбачуваних ситуацій, що можуть стати травмуючими для дитини з РАС. Виявлені у ході спостереження дані дають можливість зробити висновок про можливості взаємодії з оточуючими людьми та рівень витривалості у контакті з навколишнім середовищем. Ці дані стануть у нагоді при побудові плану колекційної роботи.

Також велике значення для створення сприятливого навчально-виховного середовища має правильна оцінка динаміки розвитку дитини, адже часто нові способи реагування на ту чи іншу ситуацію, нові особливості поведінки важко оцінити однозначно. Результати корекційної роботи не завжди проявляються одразу. Часом дитина не здатна виконати завдання, часом - вона не розуміє інструкцію, часом - не вбачає сенсу виконувати прохання дорослих, часом - просто відволікається. Тому надзвичайно важливо помічати будь-які, навіть найменші зміни у поведінці та проявах дитини та, знаючи її індивідуальні особливості, намагатися зрозуміти: що саме демонструє дитина даною поведінкою. Відповідно, розуміючи значення тих чи інших проявів дитини, можна попередити як небажану поведінку, так й перевтому та перенапруження дитини.

Крім того, у людей з РАС недостатньо розвинене відчуття часу, тому їм складно відслідковувати його плин, що впливає на нездатність самостійно змінювати одні види діяльності на інші упродовж дня. Тому у більшості випадків пропонується розроблення розпорядку дня, який повторюється щоденно, що, заручаючись пристрастю дітей з аутизмом до повторюваності та стереотипності, дає можливість зменшити кількість неочікуваних подій, які можуть викликати тривогу, страх чи стрес. Так само, як важливо розподіляти час на відповідні проміжки, кожен з яких має своє змістове наповнення (сон, їжа, навчання, ігри, прогулянки і т.д.), також бажано розмічати і простір, у якому живе дитина. Задля цього використовуються візуальні підкріплення: загальні та індивідуальні розклади дня, тижня, місяця, годинники з позначенням часу та відповідних активностей у зазначений час, соціальні історії, індивідуальні щоденники і т. ін. Вони створюються індивідуально для кожної дитини і дають можливість не лише допомогти дитині краще орієнтуватися у часі та послідовності того, чим вона займається, але й знизити тривожність перед невідомим та попередити заздалегідь про майбутні зміни, щоб дитина мала можливість підготуватися до них.

Беручи до уваги особливості психічного, когнітивного, сенсорного, емоційного, мотиваційно-вольового, соціального, комунікативного, мовленнєвого розвитку дитини з РАС, ще раз наголошуємо на тому, що вона потребує додаткової (постійної чи тимчасової) підтримки в освітньому процесі.

Загалом, впровадження принципів інклюзивної освіти в пострадянських країнах має багато спільних напрямів, принципів та особливостей та, відповідно, проблем. Говорячи про соціалізацію, інтеграцію та інклюзію, в першу чергу, орієнтуємось саме на дітей, які відчуватимуть труднощі у навчанні, та їхню готовність до включення у колектив здорових ровесників. Але готовність самих ровесників, їх батьків, педагогів, наявність матеріального оснащення, методичної літератури і т.ін. залишається дещо поза увагою.

Висновки, перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

Діти з особливими освітніми потребами, куди входять і діти з РАС, відчувають труднощі та перешкоди в процесі навчання, що можуть бути зумовлені як біологічними, так і соціальними причинами, або поєднанням негативного впливу середовища з органічними ураженнями. Вони зазнають значних утруднень в опануванні базовими академічними знаннями та функціональними навичками (засвоєння писемного мовлення, розуміння усного мовлення, оволодіння математичними операціями, опанування руховими навичками, координація уваги), які важливі не лише для шкільного навчання, а й для повноцінної життєдіяльності у цілому. Маємо на меті подальше вивчення означеної проблематики та розроблення напрямів корекційно-розвивальної роботи з дітьми з РАС у інклюзивному просторі.

Список використаних джерел

1. Базима, Н.В. Розвиток мовлення дітей з аутизмом. Харків: Ранок, ВГ Кенгуру. 2018. 114 с.

2. Базима, Н. В., Качуровська, О. Б., Коломієць, Ю. В., Мартиненко, І. В. Дитина з труднощами в навчанні в інклюзивному класі: навч.-метод. посібник / І. В. Мартиненко, М.К. Шеремет. К. : ДІА. 2019. 148 с.

3. Базима, Н.В. Врахування особливостей розвитку комунікативної сфери у дітей з аутизмом в умовах інклюзивної освіти. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія.: зб.наук.праць. К: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова. 2о 16. № 32 Ч.2. 315 с. С.15-19.

4. Закон України "Про освіту" від 05.09.2017 № 2145-VIII. URL: http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19

5. Инклюзивное образование. Учебное пособие. [Под. ред. Н. Велишко, Г. Булат]. Кишинев, 2017. 332 с.

6. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: Монографія. К. : Самміт-Книга. 2009. 272 с.

7. Мартиненко, І.В., Базима, Н.В., Качуровська, О.Б., Коломієць, Ю.В. Особливості психолого-педагогічного супроводу дитини з труднощами в навчанні в інклюзивному освітньому просторі. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та психологія: зб.наук.праць. К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. 2018. № 36. С.66-74.

8. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья. Женева: ВОЗ, 2001. 342 с.

9. Наказ МОН № 609 від 08.05.2018р. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennva-primirnogo-polozhennya- pro-komandu-psihologo-pedagogichnogo-suprovodu-ditini-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami-v-zakladi-zagalnoyi- serednovi-ta-doshkilnovi-osviti

10. Національна стратегія розвитку освіти в Україні на період до 2021 року 25 червня 2013 року №344/201.URL: http://www.vnz.univ.kiev.ua/uploads/p_4_58429238.doc

11. Островська, К.О. Аутизм: проблеми психологічної допомоги: навч. посібник. Львів: Видавничий центр ЛНУ імені Івана Франка. 2006. 110 с.

12. Розвиток мовленнєвої активності дітей з аутистичними порушеннями старшого дошкільного віку: навч.-метод. посібник / М.К. Шеремет, Н.В. Базима. К. : ДІА. 2017. 191 с.

13. Романчук, О. Розлади спектру аутизму в запитаннях та відповідях. Львів: Колесо. 2009. 168 с.

14. Синьов, В.М. Шульженко, Д. І. Психолого-педагогічні засади інклюзивної освіти аутичних дітей. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. наук. праць. К. : НПУ імені М.П. Драгоманова. 2012. № 22. С. 413-418.

15. Синьов, В. М., Шульженко, Д. І. Особливості умови соціалізації дітей з аутистичними порушеннями. Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологіям: зб. наук. праць. К.: НПУ імені М.П. Драгоманова. 2012. № 21. С. 251 -25б.

16. Скрипник Т.В. Феноменологія аутизму: монографія. К. : Фенікс. 2010. 388 с.

17. Тарасун, В.В. Аутологія: монографія. К.: МП Леся. 2014. 580 с.

18. Уніфікований клінічний протокол первинної, вторинної (спеціалізованої), третинної (високоспеціалізованої) медичної допомоги та медичної реабілітації розладів аутистичного спектру (розлади загального розвитку). URL: http://mtd.dec.gov.ua/images/dodatki/2015 341 autism/2015 341 YKPMD autism.pdf

19. Хворова, Г.М. Технологія комплексної психолого-педагогічної корекції та розвитку аутичної дитини / Дефектологія. 2008. № 3. C. 20-27.

20. Чуприков, А.П. Розлади спектра аутизму: медична та психолого-педагогічна допомога / А. П.Чуприков, Г. М Хворова. Львів: Мс. 2012. 184 с.

21. Шульженко, Д. І. Основи психологічної корекції аутистичних порушень у дітей: монографія. К. : НПУ імені М.П. Драгоманова. 2009. 385 с.

22. References

23. Bazy'ma, N. V. Rozvy'tok movlennya ditej z auty'zmom. Xarkiv : Ranok, VG Kenguru. 2018. 114 s. [in Ukrainian].

24. Bazy'ma, N. V., Kachurovs'ka, O. B., Kolomiyecz', Yu. V., Marty'nenko, I. V. Dy'ty'na z trudnoshhamy' v navchanni v inklyuzy'vnomu klasi: navch.-metod. posibny'k / I. V. Marty'nenko, M. K. Sheremet. K. : DIA. 2019. 148 s. [in Ukrainian].

25. Bazy'ma, N.V. Vraxuvannya osobly'vostej rozvy'tku komunikaty'vnoyi sfery' u ditej z auty'zmom v umovax inklyuzy'vnoyi osvity'. Naukovy'j chasopy's NPU imeni M.P. Dragomanova. Seriya 19. Korekcijna pedagogika ta psy'xologiya.: zb.nauk.pracz'. K: Vy'd-vo NPU imeni M.P. Dragomanova. 2016. # 32 Ch.2. 315 s. S.15-19. [in Ukrainian].

26. Zakon Ukrayiny' "Pro osvitu" vid 05.09.2017 № 2145-VIII. URL: http://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 [in Ukrainian].

27. Y'nklyuzy'vnoe obrazovany'e. Uchebnoe posoby'e. [Pod. red. N. Vely'shko, G. Bulat]. Ky'shy'nev, 2017. 332 s. [in Russian].

28. Kolupayeva A. A. Inklyuzy'vna osvita : realiyi ta perspekty'vy': Monografiya. K. : Sammit-Kny'ga. 2009. 272 s. [in Ukrainian].

29. Marty'nenko, I.V., Bazy'ma, N.V., Kachurovs'ka, O.B., Kolomiyecz', Yu.V. Osobly'vosti psy'xologo- pedagogichnogo suprovodu dy'ty'ny' z trudnoshhamy' v navchanni v inklyuzy'vnomu osvitn'omu prostori. Naukovy'j chasopy's NPU imeni M.P. Dragomanova. Seriya 19. Korekcijna pedagogika ta psy'xologiya: zb.nauk.pracz'. K.: NPU imeni M. P. Dragomanova. 2018. # 36. S.66-74. [in Ukrainian].

30. Mezhdunarodnaya klassy'fy'kacy'ya funkcy'ony'rovany'ya, ograny'cheny'j zhy'znedeyatel'nosty' y' zdorov'ya. Zheneva: VOZ, 2001. 342. [in Russian].

31. Nakaz MON № 609 vid 08.05.2018 r. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya-primirnogo- polozhennya-pro-komandu-psihologo-pedagogichnogo-suprovodu-ditini-z-osoblivimi-osvitnimi-potrebami-v-zakladi-zagalnoyi-serednoyi-ta-doshkilnoyi-osviti [in Ukrainian].

32. Nacional'na strategiya rozvy'tku osvity' v Ukrayini na period do 2021 roku 25 chervnya 2013 roku

33. №344/201.URL: http://www.vnz.univ.kiev.ua/uploads/p_4_58429238.doc [in Ukrainian].

34. Ostrovs'ka, K. O. Auty'zm: problemy' psy'xologichnoyi dopomogy' : navch. posibny'k. L'viv : Vy'davny'chy'j centr LNU imeni Ivana Franka. 2006. 110 s. [in Ukrainian].

35. Rozvy'tok movlennyevoyi akty'vnosti ditej z auty'sty'chny'my' porushennyamy' starshogo doshkil'nogo viku : navchal'no-metody'chny'j posibny'k / M. K. Sheremet, N. V. Bazy'ma. K. : DIA. 2017. 191 s. [in Ukrainian].

36. Romanchuk, O. Rozlady' spektru auty'zmu v zapy'tannyax ta vidpovidyax. L'viv: Koleso. 2009. 168 s. [in Ukrainian].

37. Synov, V. M., Shul'zhenko, D. I. Osobly'vosti umovy' socializaciyi ditej z auty'sty'chny'my' porushennyamy'. Naukovy'j chasopy's NPU imeni M. P. Dragomanova. Seriya 19. Korekcijna pedagogika ta special'na psy'xologiyam : zb. nauk. pracz'. K. : NPU imeni M. P. Dragomanova. 2012. № 21. S. 251-256. [in Ukrainian].

38. Synov, V. M. Shul'zhenko, D. I. Psy'xologo-pedagogichni zasady' inklyuzy'vnoyi osvity' auty'chny'x ditej. Naukovy'j chasopy's NPU imeni M. P. Dragomanova. Seriya 19. Korekcijna pedagogika ta special'na psy'xologiyam : zb. nauk. pracz'. K. : NPU imeni M. P. Dragomanova. 2012. № 22. S. 413-418. [in Ukrainian].

39. Skry'pny'k T. V. Fenomenologiya auty'zmu : monografiya. K. : Feniks. 2010. 388 s. [in Ukrainian].

40. Tarasun, V. V. Autologiya: monografiya. K.: MP Lesya. 2014. 580 s. [in Ukrainian].

41. Unifikovanyj klinichnyj protokol pervynnoyi, vtorynnoyi (specializovanoyi), tretynnoyi (vysokospecializovanoyi) medychnoyi dopomohy ta medychnoyi reabilitaciyi rozladiv autystychnoho spektru (rozlady zahal"noho rozvytku). URL: http://mtd.dec.gov.ua/images/dodatki/2015_341_autism/2015_341_YKPMD_autism.pdf. [in Ukrainian].

42. Нvorova, G. M. Texnologiya kompleksnoyi psy'xologo-pedagogichnoyi korekciyi ta rozvy'tku auty'chnoyi dy'ty'ny / Defektologiya. 2008. № 3. C. 20-27. [in Ukrainian].

43. Chupry'kov, A. P. Rozlady' spektra auty'zmu : medy'chna ta psy'xologo-pedagogichna dopomoga / A. P. Chupry'kov, G. M. Hvorova. L'vi : Ms. 2012. 184 s. [in Ukrainian].

44. Shul'zhenko, D. I. Osnovy' psy'xologichnoyi korekciyi auty'sty'chny'x porushen' u ditej : monografiya. K. : NPU imeni M. P. Dragomanova. 2009. 385 s. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru