Історичні передумови розвитку педагогічної майстерності

Питання педагогічного професіоналізму завжди хвилювали і хвилюють представників різних соціальних інститутів, тому що хороша освіта є значною духовною цінністю сучасного суспільства. І це не дивно. Адже увага до особистості людини належним чином почала приділятися ще в епоху Відродження, коли суспільство знову стало антропоцентричним, а людська індивідуальність уважалася даром божим і найбільшою цінністю. Педагогічна майстерність учителя будь-якого профілю ґрунтується, окрім особистісних якостей, на відкритості щодо всіх об'єктів і суб'єктів освітнього процесу, постійному прогресі та нестандартному підході до вирішення педагогічних проблем (тактичний рівень), завдань і цілей (стратегічний рівень).

Ключові слова: професіоналізм, особистість, таланти, вчитель -майстер, здібності, вчитель, педагогіка, людина, Макаренко, Зязюн, Ушинський.

Бабий И. В., Максимчук Б. А., Малыхин А. А., Сивохоп Э. Н., Коротких М. А., Грицун Ю. Н., Маляр Н. С., Максимчук И. А.Исторические предпосылки развития педагогического мастерства. Вопрос педагогического профессионализма всегда волновали и волнуют представителей различных социальных институтов, так как хорошее образование является значительной духовной ценностью современного общества. И это не удивительно. Ведь внимание к личности человека должным образом стало уделяться еще в эпоху Возрождения, когда общество снова стало антропоцентрическим, а человеческая индивидуальность считалась даром божьим и самой большой ценностью. Педагогическое мастерство учителя любого профиля основывается кроме личностных качеств, открытость в отношении всех объектов и субъектов образовательного процесса, постоянном прогрессе и нестандартном подходе к решению педагогических проблем (тактический уровень), задач и целей (стратегический уровень).

Ключевые слова: профессионализм, личность, таланты, учитель-мастер, способности, учитель, педагогика, человек, Макаренко, Зязюн, Ушинский.

Babii I., Maksymchuk B., Malykhin A., Syvokhop E., Korotkikh M., Hrytsun Yu., Maliar N., Maksymchuk I. Historical prerequisites for the development of pedagogical skills. The issue of pedagogical professionalism has always been a concern for the representatives of various social institutions. Indeed, proper education is a significant intellectual and cultural value of a modern society. It is not surprising since they started to pay considerable attention to the personality of the individual wh en society became anthropocentric in the days of the Renaissance and considered it to be a gift of God and the greatest value. The article aims to theoretically justify the historical prerequisites for the development of pedagogical skills in future physical education teachers as the focus of the research. Physical education, along with music, art, etc., is a separate layer of social consciousness, which implies not only the transfer of knowledge, abilities and skills but also the pedagogically expedient role of the physical education teacher as a carrier and multiplier of this kind of education. This brings physical education closer to creative courses. The internal basis of pedagogical skills and competence is the need, desire, ability and capability for self-improvement, and this applies to most applied pedagogical professions (physical, sport, military training). Each pedagogical specialization has its own specific aspects in the development of pedagogical skills. Therefore, pedagogical skills of teachers are based, in addition to personal qualities, on the openness to all objects and subjects of the educational process, constant progress and non-standard approach to solving pedagogical problems (tactical level), tasks and goals (strategic level).

Keywords: professionalism, personality, talents, master teacher, abilities, teacher, pedagogy, individual, Makarenko, Ziaziun, Ushynskyi.

Постановка проблеми

Питання педагогічного професіоналізму завжди хвилювали і хвилюють представників різних соціальних інститутів, тому що хороша освіта є значною духовною цінністю сучасного суспільства. І це не дивно. Адже увага до особистості людини належним чином почала приділятися ще в епоху Відродження, коли суспільство знову стало антропоцентричним, а людська індивідуальність уважалася даром божим і найбільшою цінністю.

В епоху Просвітництва вперше у працях Вольтера, Руссо описані особистість учителя та учня. Проте в науковій, зокрема педагогічній думці, особистість вчителя почала вивчатися тільки у ХІХ столітті в працях Й. Песталоцці, Д. Дьюї, Я. Коменського та інших.

Так, Й. Песталоцці одним із перших описав сукупність рис педагога-майстра, виходячи з того, що вчительська професія не ремесло, а творчість. На його думку, в основі діяльності вчителя лежить мотив саморозвитку на основі природних здібностей та потребі в любові. Задля цього вчитель має володіти моральністю й скромністю, любов'ю до дітей і всього світу; винахідливістю й творчістю, безпосередністю й скромністю. Секретом майстерності навчання й виховання Й. Песталоцці уважав знаходження оптимального поєднання високої моралі свободи, що передбачає ненав'язливе залучення учнів до світових надбань й водночас уникнення рутинності й примушування [1, с. 403 - 404].

Аналіз актуальних досліджень

Я. Коменський дотримувався природного погляду на людську особистість, яка діє з метою пізнати себе, Бога й усесвіт. При цьому її особистість вдосконалюється, а вроджені таланти й здібності проявляються все більше. Складовими особистості вчителя-майстра Я. Коменський уважав глибокі знання, любов до професії, почуття гумору, взірцеві моральні якості й батьківське ставлення до дітей [2].

А. Дістервег, ґрунтуючись на біологічних засадах будь-якої майстерності, уважав здібності й задатки вродженим феноменом. Це стосується як особистості вчителя, так і його учнів. Щодо останніх, то висококваліфікований учитель має формувати, стимулювати всі основні психічні процеси дитини (мислення, пам'ять, уява тощо) та на основі цього пробуджувати природні нахили. Науковець уперше визнав навчально -виховний процес суб'єкт-суб'єктною взаємодією, вказуючи, що він можливий тільки за обопільної емоційної та інтелектуальної напруги [3, с. 121].

Як зазначає О. Вознюк щодо розвитку поняття «педагогічна майстерність», «ХХ століття не тільки змінило пріоритети педагогіки в розумінні сутності особистості, а й збагатило та розвинуло її розуміння класиками педагогіки завдяки численним концепціям і теоріям «громадянського» (Г. Кершенштейнер), «вільного» (М. Монтессорі), «нового» (Е. Демолен) виховання особистості, через педагогіку особистості (Г. Шаррельман), експериментальну педагогіку (В. Лай), педагогіку прагматизму (Д. Дьюї) тощо» [4, с. 122].

На початку ХХ століття в науковому дискурсі спочатку Російської імперії, а пізніше - СРСР стало зрозуміло, що особистість вчителя складається не тільки із власне професійних компетентностей та вміння транслювати знання, вміння й навички. Науковці почали розробляти багатовекторну міждисциплінарну концепцію особистості вчителя із залученням суміжних до педагогіки наук - психології, культурології, медицини, етики, філософії, антропології, релігії тощо.

Так, видатний педагог К. Ушинський, долаючи попередній натуралістичний (біологічний) досвід, уперше розробив антропологічний підхід до особистості вчителя. Він підтримав суб'єктний принцип взаємин у навчально -виховному процесі й обґрунтував тезу про те, що тільки особистість може виховувати і створювати іншу особистість. Основною рушійною силою освіти уважав потяг і потребу в удосконаленні як учня, так і педагога [5, с. 97 - 101]. У той самий час М. Рубінштейн довів, що в основі педагогічної майстерності лежить знання, а особистість вчителя може бути сформована тільки в рамках професійної діяльності, тому здобуття освіти педагога є початковим етапом у становленні особистості вчителя. Науковець, який був більше психологом, чим педагогом, довів, що творчість - основа педагогічного зростання, а взаємодія учня й учителя в процесі спільної навчально-виховної діяльності розвиває й збагачує одного й іншого.

Згодом А. Макаренко, який дотримувався волюнтаристських принципів у становленні особистості, уточнив, що базою для виховання особистості є ієрархізований і суворо організований педагогічний континуум, який змушує людину виконувати чітко окреслену соціальну роль, котра може змінюватися на роль вищого ґатунку. В середовищі природної конкуренції та так званої «паралельної діяльності» людська особистість (як учня, так і педагога) за умов наявності здібностей, умов та стимулу, розвивається та просувається до вищих ієрархій, зберігаючи при цьому людяність, повагу, відкритість та емпатію [6, с. 236 - 247].

У другій половині ХХ століття, за словами І. Зязюна [7], у педагогіці відбулося подальше «сходження до особистості», пов'язане з іменами В. Сухомлинського, П. Груздєва, Н. Кузьміної, О. Щербакова, П. Шимбарєва. Серед указаних науковців найбільш впливовою є концепція В. Сухомлинського, який вбачав розвиток особистості вчителя в руслі гуманістичної інтенції, що трансформуючи людський досвід, занурює людину в стан природовідповідності, щастя, діяльності й пізнання. На думку знаного педагога, вчительська праця й педагогічна майстерність - це «людинознавство, постійне, що не припиняється, проникнення в складний духовний світ людини. Чудова риса - постійно відкривати людині нове, дивуватися новому, бачити людину в процесі її становлення - один із тих коренів, що живлять покликання до педагогічної праці. Я твердо переконаний, що цей корінь закладається в людині ще в дитинстві й отроцтві, закладається й у родині, й у школі. Він закладається турботами старших - батька, матері, учителя, - які виховують дитину в дусі любові до людей, поваги до людини» [8, с. 32].

Мета статті полягає в теоретичному обґрунтуванні історичних передумов розвитку педагогічної майстерності майбутніх учителів фізичної культури як предмету наукових досліджень.

Виклад основного матеріалу

У цей самий час популярними є соціометричні та психологічні підходи до побудови ідеальної особистості вчителя та її оцінки: створення професіограм з урахуванням багатоаспектних характеристик (діяльнісної, розвивальної, дослідницької, мобілізаційної, креативної); розроблення моделей розвитку педагогічної спрямованості та майстерності, їх оптимізація й оцінка; вимірювання залежності педагогічної майстерності від індивідуальних особливостей вчителя (моторика, сенсорика, уява, темперамент, мислення). Новий поштовх до дослідження особистості вчителя дала епоха перебудови. У цей час з'являється плеяда педагогів та шкіл інноваційного напрямку.

Як зазначає дослідник педагогічної майстерності учителя фізичної культури В. Папуча, «однією із провідних ідей цієї нової школи й стала орієнтація на унікальну й неповторну особистість учителя, яка найбільш повно була представлена в концепції педагогічної майстерності, що започаткував А. Макаренко. Така орієнтація, взагалі, відповідала українським та російським народним традиціям, тому з точки зору суспільства виглядала природно. Продовжувачем цих традицій у вітчизняній науці став І. Зязюн, яким були здійснені вдалі спроби операціоналізації педагогічної майстерності, виділення окремих складових, розробки теоретичних основ її формування та вимірювання» [9, с. 29].

І. Зязюн визначає педагогічну майстерність як особливий стан особистості вчителя, що дозволяє природно поєднувати зовнішні високі вимоги до організації, проведення й результатів його діяльності з внутрішньою свободою і творчістю. Це діалектичне поєднання уможливлює високоякісне тактичне й стратегічне вирішення педагогічних ситуацій та досягнення освітніх цілей, причому учитель, використовуючи педагогічний і світовий культурний досвід, залишається оригінальним і самобутнім, чим скеровує й стимулює вихованців до катартичного стрибкоподібного розвитку їхньої особистості [7, с. 13-18].

Дослідник тенденцій розвитку ідей педагогічної майстерності упродовж ХVI - ХХ століть О. Лавріненко дійшов висновку, що в Україні та світі ці ідеї пройшли три етапи розвитку:

а) середина ХVI - середина ХVШ ст. - розквіт гуманістичних, реформаторських та просвітницьких ідей, усвідомлення необхідності формування та розвитку професійно значущих рис особистості вчителя;

б) кінець ХVШ - друга половина ХІХ ст. - «розробка наукових засад педагогічної майстерності вченими і суспільно- культурними діячами періоду українського національно-культурного відродження».

в) кінець ХІХ - середина ХХ ст. «Це час появи нових оригінальних ідей у системі підготовки педагогічних кадрів, усвідомлення сутності та провідних чинників педагогічної майстерності» [10, с. 135].

У розвитку фізичної культури та майстерності її научіння (виховання, передавання досвіду) в історії українського народу є декілька діалектичних взаємодій. Перша - взаємодія практичного та естетичного. Так, якщо вміння швидко бігати, долати перешкоди, наздоганяти здобич, битися з ворогом були обов'язковими вимогами до чоловіка, то власне спортивні досягнення розкривалися в ритуальному або розважальному аспектах: боротьба, ритуальні танці, стрибки через вогонь, стрільба тощо. Інша взаємодія - поєднання загальнолюдської фізичної культури з національною, регіональною. Так, якщо їзда верхи, ігри з м'ячем або іншим подібним снарядом характерні майже для усіх народів, то є низка національних традицій фізичної культури. Для слов'ян, у яких був культ землі та праці, характерні народні гуляння, дужання (боротьба), ігрища та обряди з елементами фізичної культури та майстерності.

Як зазначають дослідники, існували регіональні особливості фізичної культури, наприклад, у степовій зоні - ігри, що передбачають широкий простір (поле, майданчик), у гірській місцевості - змагання на силу, рівновагу тощо [11, с. 16].

Автентична система української освіти цілеспрямовано почала розбудовуватися з кінця XVI - початку XVII ст., коли наша держава в силу історичних обставин увійшла до складу Російської Імперії та Речі Посполитої. До цього часу можна говорити тільки про традиційні (народні) тенденції навчання й виховання. У цей час на теренах нашої держави відбувся своєрідний «якісний стрибок» від середньовіччя, що порівняно з іншими європейськими країнами тривало довше, до Відродження. Науково-педагогічна особливість останнього - це, на противагу європейській урбанізації, тісні зв'язки з традиціями народного («сільського») виховання. Розвиток освіти ускладнювався відсутністю власної державності, низкою національно-визвольних змагань, боротьбою православ'я з католицизмом та іншими деструктивними факторами.

Під час українського Відродження й Реформації більшість педагогів у вітчизняних школах мали або духовну освіту, або ж педагогічну чи академічну, здобуту в європейських університетах. У цей час на тлі прогресивних ідей відродження, а згодом і просвітництва у вирі політичних та релігійних суперечностей окреслюється антропоцентрична парадигма навчання й виховання. У XVI - XVII ст. починають відкриватися численні вищі навчальні заклади, що виникали: а) на базі братських шкіл, гімназій та колегій; б) засновувалися меценатами. При цьому Україна могла запозичувати готовий досвід західноєвропейських ВНЗ [12, с. 70]

Етап від Відродження до Новітнього часу був перехідним й таким, що остаточно розмежував професійний і масовий підхід до фізичної культури.

Н. Міцкевич з цього приводу зазначає: «Метою фізичного виховання, починаючи з XVI століття до XX століття, було виховання людини праці та воїна, забезпечення здорового стану людини -працівника, яка володіла сукупністю виробничих функцій. До завдань фізичного виховання цього періоду віднесено: зміцнення здоров'я людей, формування в них умінь, спрямованих на підвищення продуктивності праці та навчання; володіння ними низкою знань і навичок, потрібних для бойової міцності армії. Відбувся поділ фізичної культури в суспільстві на дві автономні сфери, різні за формою й засобами діяльності: спорт як галузеве виробництво з орієнтацією на відтворення спортсменів і рекордів і масову фізичну культуру з орієнтацією на рухову активність і декларативне забезпечення здоров'я».

Сучасна концепція педагогічної майстерності почала окреслюватися на початку XX століття, а у другій половині XX ст. вона набула міждисциплінарного розгляду як гуманітарна концепція.

У колишньому Радянському Союзі, де переважав масовий підхід до втілення педагогічних, ідеологічних чи культурних ідей, на початковому етапі поняття рівня педагогічної майстерності (ПМ) було неактуальним. Як зазначає Т. Кравчук, для забезпечення освітніх послуг достатньо було середнього рівня професійної підготовки. Такі норми вважалися нормальними на тлі загальної низької освіти населення: «У 1925 р. при науково-методичному комітеті ВРФК України була створена Всеукраїнська кваліфікаційна комісія, до якої входили представники різних відомств фізичної культури, а також спеціалісти з педагогіки та методики. Якщо комісія визначала, що рівень загально-педагогічної та фахової підготовки випускників задовільний, вони здобували звання вчителя фізичної культури» [13, с. 39].

Попри домінування в цей час авторитарного і технократичного підходу у вихованні та навчанні, А. Макаренко вказує на «майстерність педагога» як одну зі складових педагогічного процесу поруч із індивідуальним, віковим й колективним підходами [6].

У період холодної війни (1950-ті рр.) викладання фізичної культури в школі орієнтувалося на підготовку майбутніх потенційних захисників вітчизни (підготовка до строкової служби), військових кадрів тощо. Це давало можливість втілювати елементи педагогічної майстерності й виходити за межі шкільної програми (спортивні гуртки, літні табори, спортивний туризм, діяльність ДОСААФ). Утім учителі мали робити акцент не на всебічному розвитку особистості, а на окремих її якостях: вольові якості, спортивні досягнення (юнацькі розряди, значки ГТО). Учитель фізичної культури, як і допризовної підготовки мав деякі преференції перед іншими педагогами.

У цей час поширеним було поняття «виробництво кадрів», що стосувалося як майбутніх учителів фізичної культури, так і непедагогічних спеціальностей. Сам термін «виробництво» значно обмежував індивідуальний творчий підхід учителя, його авторські методи й прийоми і навіть мислення й світогляд.

У 1970-1980 рр. в Європі, меншою мірою - в колишньому СРСР, відбулася переорієнтація з інформаційної, теоретичної (знаннєвої) парадигми на особистісну, в рамках якої предмет «Основи педагогічної майстерності» у підготовці вчителя є одним із найважливіших. У цей час з'являються праці вітчизняних дослідників, присвячені цій проблемі, зокрема, Л.О. Кавурова [14].

Автор дисертаційного дослідження «Розвиток педагогічної майстерності як складової професійної підготовки майбутнього вчителя в полтавському педагогічному інституті (1970 - 1990 рр. XX ст.)» Л. Король (2006) зазначає, що в сімдесятих і, значною мірою, у вісімдесятих роках XX ст. погляди ініціаторів вартісної переорієнтації підвищення педагогічної майстерності на особистість майбутнього вчителя належним чином не враховувалися, тому що пануюча знаннєва стратегія підготовки кадрів для освіти повністю відповідала тогочасним запитам держави [15, с. 18]. Xоча «упродовж 70 -х рр. XX ст. прийнято низку партійно-урядових постанов, на кшталт: «Про роботу педінститутів Української РСР» (1970), «Про дальший розвиток вищої школи і поліпшення якості підготовки спеціалістів» (1979) та ін. Розміщені в них вимоги швидкого піднесення ефективності радянської системи професійної підготовки кадрів для народного господарства були своєчасними, але задокументовані ухвали недостатньо забезпечувалися фінансово» [15, с. 21]. Окрім недостатнього фінансового забезпечення, вказані документи не містили конкретики й були формальними інструкціями, які нічого не змінювали на місцях.

Щодо предметного змісту освіти, спрямованого на підготовку вчителів фізичної культури, то в нашій країні та європейських країнах колишнього соцтабору за словами Т. Матвійчук, за радянський повоєнний період змінилося кілька тенденцій: 50 - поч. 60-х рр. - медико-біологічна парадигма змісту освіти, 60 - 70 рр. - фізично-психологічна, 1980-ті рр. - так звана «Педагогіка спорту» [16, с. 56]

Незважаючи на тоталітарну систему та командно-адміністративні принципи управління освітою, в цей час було проголошено інклюзивну парадигму освіти, котра в нашій країні почала активно впроваджуватися наприкінці 80-х, а розбудова її триває й досі. Згідно з цією парадигмою, учень незалежно від його можливостей має бути включеним не тільки в діяльність в середовищі школи, а й у максимальне коло зовнішніх суспільних інституцій. За таких умов учитель має бути новатором, відмовитися від консервативних стереотипів, виявляти гнучкість, творчість і постійно орієнтувати школярів у нескінченному потоці інформації та можливостей.

У вивченні феномену педагогічної майстерності учителів різних дисциплін у 1980-2000-х рр. спостерігаються окремі школи, напрями або акценти. Так, Д. Будянський [17] вважав ПМ виявом творчого мислення, внесенням цінностей світової культури в навчальний процес, що розширює кругозір і творчий пошук самих учнів. А окремі педагоги вважали, що педагогічна майстерність - це елементи мистецтва (ораторського, театрального), котрі вчитель може доцільно застосовувати як фрагменти навчально-виховного процесу [18].

У європейській педагогічній практиці історично склалася градація вчителів фізичної культури за ступенем їхньої компетентності:

а) вчителі із задовільною професійно-педагогічною компетенцією (виконують навчальний план формально, відсутня професійна мотивація і, як результат - динаміка педагогічного зростання);

б) вчителі, які на достатньому рівні виконують свої обов'язки без залучення новаторських та творчих підходів, з використанням традиційного арсеналу прийомів і методів навчання;

в) творчо орієнтовані високо вмотивовані педагоги, які постійно вдосконалюють педагогічну майстерність.

У науковій літературі та практиці використовуються терміни «педагогічна майстерність», «професійна майстерність», «спортивна майстерність». Термін «спортивна майстерність» характеризує об'єкт виховання - учнів спортивних шкіл, шкіл олімпійського резерву тощо. Окрім цього, в Україні та на теренах СНД є низка суміжних термінів, що можуть збігатися з назвами навчальних дисциплін обов'язкового та вибіркового циклів: становлення професійної майстерності, фізкультурно-спортивне вдосконалення, спортивно-педагогічне вдосконалення тощо.

Науковці розглядають педагогічну майстерність учителя фізичної культури як здатність творчо вирішувати педагогічні проблеми під час заняття з цього предмета, організаційні питання навчально -виховного процесу взагалі на тлі високої культури, професійних знань, фізичних навичок тощо [18 -28].

Висновки

Оскільки фізична культура разом із музичною, образотворчою тощо є окремим пластом суспільної свідомості, що передбачає в педагогічному плані не просто передавання знань, умінь і навичок, а й педагогічно доцільне позиціонування учителя фізичної культури як носія і примножувача цієї культури. Це наближає фізичну культуру до творчих дисциплін.

Внутрішньою основою педагогічної майстерності й компетенції виступає потреба, прагнення, здатність й уміння самовдосконалення, при чому це стосується найбільше прикладних педагогічних професій (фізична, спортивна, військова підготовка). Кожна окремо взята педагогічна спеціалізація має свої специфічні акценти розвитку ПМ.

Отже, педагогічна майстерність учителя будь-якого профілю ґрунтується, окрім особистісних якостей, на відкритості щодо всіх об'єктів і суб'єктів навчального процесу, постійному прогресі та нестандартному підході до вирішення педагогічних проблем (тактичний рівень), завдань і цілей (стратегічний рівень).

виховання педагогічний педагог навчальний

Література