Психолого-педагогічні аспекти формування професійної компетентності спеціального педагога

Размещено на http://allbest.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СПЕЦІАЛЬНОГО ПЕДАГОГА

Сизко Г.І., Анастасова Н.М.

У статті теоретично проаналізовані та зазначені дефініції, такі як: «професійне становлення особистості, компетентність, професійна компетентність вчителя». Визначені структурні компоненти професійної компетентності, а саме: теоретичний передбачає глибокі знання у галузі спеціальної педагогіки, спеціальної психології, логопедії; технологічний передбачає використання набутих знань у практичній діяльності та особистісний в якому зазначаються важливі особистісні характеристики спеціального педагога - логопеда. Визначені критерії та рівні розвитку професійної компетентності майбутніх спеціальних педагогів - логопедів.

На основі запропонованої структури професійної компетентності, розроблена та впроваджена методика дослідження професійної компетентності серед здобувачів вищої освіти спеціальності 016 Спеціальна освіта.

Ключові слова: професійна компетентність, спеціальний педагог, логопед, професійна підготовка, спеціальна освіта.

Сызко А.И., Анастасова Н.Н.

Психолого-педагогические аспекты формирования профессиональной компетентности специального педагога

В статье теоретически проанализированы и указаны дефиниции, такие как: «профессиональное становление личности, компетентность, профессиональная компетентность учителя». Определены структурные компоненты профессиональной компетентности, а именно: теоретический, предусматривает глубокие знания в области специальной педагогики, специальной психологии, логопедии; технологический предусматривает использование приобретенных знаний в практической деятельности и личностный в котором указываются важные личностные характеристики специального педагога - логопеда.

Определены критерии и уровни развития профессиональной компетентности будущих специальных педагогов - логопедов.

На основе предложенной структуры профессиональной компетентности, разработана и внедрена методика исследования профессиональной компетентности среди соискателей высшего образования специальности 016 Специальное образование.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, специальный педагог, логопед, профессиональная подготовка, специальное образование.

Syzko H., Anastasova N.

Psychological and pedagogical aspects forming professional competence of special pedagogue

The article analyzes the theoretical definitions, such as: "professional development of personality, competence, professional competence of a teacher". The structural components of professional competence were identified, namely: the theoretical component involves profound knowledge in the field of special pedagogy, special psychology, speech therapy; the technological component involves the use of the acquired knowledge in practice and the personal component, which indicates the important personal characteristics of a special teacher - speech therapist. The criteria and levels of development of professional competence of future special pedagogues - speech therapists were determined. Namely, in the first block of tasks the following indicators are determined: orientation in the questions of the correct location of the organs of the oral cavity during articulation of sounds; knowledge of speech disorders; about their symptoms and causes; knowledge of the sequence of examination of children with speech impairment; knowledge of the stages of correctional logopedic work. In the second block of tasks the following indicators are distinguished: the ability to recognize speech disorders; possession of methods and methods for their elimination and correction, taking into account the psychological characteristics of children-logopatists; the ability to use methods of their education, correction and development of higher cortical functions in them. The third block of tasks was aimed at studying the concentration of the competitor on the personality of the child with speech disorders, the desire and ability to help; ope nness to opinions and judgments that are different from oneself, flexibility and tolerance; empathy. On the basis of the proposed structure of professional competence, the methodology for the study of professional competence among the applicants of higher education of the specialty 016 Special Education, as well as the theoretically grounded comprehensive psychological and pedagogical program for the development of a humane attitude towards people with physical disabilities in future pedagogues was developed and implemented.

Key words: professional competence, a special pedagogue, speech therapist, vocational training, special education.

кваліфікація професійна майстерність спеціальний педагог

Постановка проблеми. Перебудова вищої школи на основі нового Закону України «Про освіту» стосується багатьох проблем, серед яких чільне місце належить проблемі формування висококваліфікованих педагогічних кадрів, зокрема фахівців нового рівня, педагогів-майстрів, які досконало володіють професійними вміннями та готові до взаємодії із особами, що мають особливі освітні потреби. З огляду на це актуальним стає питання професійної компетентності педагога.

Впровадження інклюзивної освіти вимагає розглядати питання підвищення кваліфікації та професійної майстерності спеціального педагога - логопеда закладу освіти. Останніми роками наголошується значне збільшення кількості дітей з особливими освітніми потребами, зокрема, і з мовленнєвими порушеннями. Відхилення в розвитку мовлення негативно впливає на психічний розвиток дитини, затримує формування пізнавальних процесів, утруднює спілкування з іншими і, отже, перешкоджає становленню повноцінної особистості. Саме тому, відповідні знання, уміння, навички логопеда визначають результативність логопедичного обстеження, правильність логопедичного висновку, а також ефективність корекційно-розвивального навчання і виховання дітей із порушеннями мовлення [2, с. 93].

Велике значення питанню формування професійної компетентності та її значенню у вихованні гармонійно розвиненої особистості дитини надавали зарубіжні педагоги та суспільні діячі (Т. Мор, Я. Коменський, Д. Локк, Ж. Руссо. І. Песталоцці та інші - у Західній Європі, М. Ломоносов, О. Радищев, В. Белінський, К. Ушинський та інші - в Росії) та українські дослідники І. Білоус, Л. Васильченко, М. Грищенко, В. Любченко, О. Пометун, В. Семиченко, О. Смалюга, Л. Філіппова та інші. Професійно-педагогічна компетентність розглядається як реалізація особистісних характеристик вчителя, розвиток його професійної свідомості і рефлексії, динаміки професійного самовизначення.

Проте, актуальне на сьогодні, питання професійної компетентності спеціальних педагогів - логопедів недостатньо досліджене. Такі науковці як Г. Гуровець, Л. Смирнова, Є. Соботович, О. Усанова, С. Шаховська, М. Шеремет та інші розглядали становлення професійної компетентності, як теоретичну, так і практичну підготовку спеціалістів. Проте не існує науково обґрунтованої структурно-функціональної моделі особистості сучасного спеціаліста логопеда, не визначені специфічні компоненти його професійно-педагогічної діяльності в умовах діагностики, корекції та навчання дитини з вадами мовлення в закладах дошкільної освіти та загальної середньої освіти; майже не досліджувалося значення окремих навчальних дисциплін закладу вищої освіти для професійної підготовки майбутнього спеціаліста.

Аналіз досліджень і публікацій. З переорієнтацією системи освіти і виховання на принципи гуманізму та демократизації зростають вимоги до особистості педагога. Найважливіша з них - високий професіоналізм, який акумулює гуманне ставлення до всіх учасників освітнього процесу, інтерес фахівця до педагогічної діяльності, компетентність, глибокі теоретичні та практичні знання та вміння.

Професійне становлення особистості - це формування професійної компетентності, соціально значущих і професійно важливих якостей та їх інтеграція, готовність до професійного зростання, пошук оптимальних засобів якісного і творчого виконання діяльності [5, с. 50].

Професійну компетентність педагога визначають як його поінформованість й авторитетність, як властивість особистості, що дозволяє продуктивно вирішувати навчально-виховні завдання, розраховані у свою чергу на формування особистості іншої людини [6, с.93]. Або, у широкому значенні, як поглиблене знання предмета або освоєне вміння, що виражає значення традиційної тріади «знання, уміння, навички» і служить сполучною ланкою між її компонентами [7].

В. Синенко, в своїх дослідженнях виділяє професійну підготовку вчителя і його професіональну компетентність. Перше поняття відбиває процес оволодіння необхідними знаннями і навичками, а друге - результат цього процесу, якісну характеристику. Компетентність - це ще й певна перспектива, яка тією чи іншою мірою доступна певному фахівцю через його індивідуальні можливості та різні об'єктивні фактори. Дослідник визначає критерії професіоналізму вчителя: глибокі професійні знання і теоретичні уміння, комплекс практичних умінь і навичок, уміло застосованих на практиці навчання і виховання.

В.Синенко робить висновок про те, що професійна компетентність вчителя є високим рівнем його психолого-педагогічних і науково-предметних знань і умінь у поєднанні з відповідним культурно- моральним образом, що забезпечує на практиці соціально затребувану підготовку підростаючого покоління до життя (наводиться за [3]).

На думку Т. Ціпан, професійна компетентність вчителя - це інтегрована властивість особистості, що володіє комплексом професійно значущих для вчителя якостей, має високий рівень науково- теоретичної й практичної підготовки до творчої педагогічної діяльності та ефективної взаємодії з учнями в процесі педагогічної співпраці на основі впровадження сучасних технологій для досягнення високих результатів [8].

Теоретичною підставою для нашого експериментального дослідження стали сучасні уявлення про професійну компетентність сучасного вчителя. Окремою специфічною ланкою є питання професійної компетентності саме спеціальних педагогів. Зокрема праці Т. Алтухової, Г. Бабіної, С.Болсун, Г. Васильєвої, Ю. Пінчук, Л. Савенкової, та інших в яких професійна компетентність спеціальних педагогів розглядається як важлива психолого-педагогічна умова ефективності пропедевтичної та корекційно-розвивальної роботи з дітьми з порушеннями мовлення.

Мета статті. Метою нашого експериментального дослідження було вивчення стану професійної компетентності майбутніх спеціальних педагогів - логопедів закладу освіти. Для досягнення цієї мети перед нами були поставлені наступні завдання: 1) описати основні складові компоненти та визначити критерії професійної компетентності спеціального педагога; 2) розробити завдання для визначення професійної компетентності спеціального педагога; 3) визначити рівень становлення професійної компетентності серед здобувачів вищої освіти.

Виклад матеріалу дослідження. Для реалізації поставлених завдань була розроблена експериментальна методика, в яку ввійшли 3 блоки завдань теоретичного, технологічного та особистісного компонентів, кожне з яких мало чітко визначену мету.

Експериментальне дослідження здійснювалось протягом 2016 - 2017 навчального року зі здобувачами вищої освіти першого та другого рівнів 3, 4 курсів та магістратури, спеціальності 016 Спеціальна освіта, факультету дошкільної, спеціальної та соціальної освіти, Бердянського державного педагогічного університету.

В експерименті взяли участь 55 здобувачів вищої освіти, що навчалися за спеціальністю 016 Спеціальна освіта. Діагностика здійснювалась під час семінарських занять логопедичних дисциплін, а також під час логопедичної виробничої практики; у деяких випадках, проводилися додаткові заняття.

Основними методами були спостереження, бесіда, анкетування та тестування. Отримані результати аналізувалися з урахуванням виділених нами основних критеріїв усіх компонентів професійної компетентності.

В результаті узагальнення теоретичного матеріалу, ми виділили такі складові компоненти професійної компетентності спеціального педагога - логопеда закладу освіти:

Перший компонент - теоретичний, передбачає глибокі знання у галузі спеціальної педагогіки, спеціальної психології, логопедії; знання способів розв'язання проблемних, творчих завдань та ситуацій; гармонізація науково-предметних і світоглядно-методологічних, дидактичних, психологічних знань.

Другий компонент - технологічний (використання набутих знань у практичній діяльності) охоплює володіння сучасним інструментарієм спеціального педагога - логопеда; уміння організовувати навчальний процес, спрямований на всебічний розвиток особистості кожної дитини; володіння різними методами, прийомами і формами організації корекційно-розвивальної роботи із дітьми; врахування вікових, психологічних, індивідуальних особливостей дітей; володіння психолого-педагогічною, логопедичною діагностикою; уміння здійснювати корекційну індивідуальну роботу на основі результатів діагностики; уміння технологічно прогнозувати, конструювати, планувати хід корекційного процесу та профілактики порушень розвитку дітей; прогнозувати розвиток дитини з урахуванням особливостей її розвитку.

Третій компонент - особистісний, включає важливі особистісні характеристики спеціального педагога - логопеда.

З метою виявлення професійних знань, умінь та навичок були розроблені спеціальні картки з питаннями для студентів, які передбачали їх письмове виконання.

Перший блок завдань був спрямований на з'ясування теоретичного компоненту, в процесі вирішення яких, ми визначали такі показники:

- орієнтація у питаннях правильного розташування органів ротової порожнини при артикуляції

звуків;

- знання про мовленнєві порушення: дислалію, ринолалію та загальне недорозвинення мовлення; про їх симптоматику та причини виникнення;

- знання про послідовність обстеження дітей з порушенням мовлення;

- знання етапів корекційної логопедичної роботи (за різними методиками);

- орієнтація в сучасних тенденціях організації та змісту корекційної роботи з попередження та подолання мовленнєвих порушень.

За основу ми брали варіанти методики перевірки професійної компетентності вчителів - логопедів Т. Алтухової [1].

- студенти-логопеди не досить грамотно, виділяючи основну сутність, можуть робити порівняльну характеристику мовленнєвих порушень;

- труднощі при розподілі етапів корекційної логопедичної роботи за методикою М. Савченко, М. Фомічовою, Б. Гриншпуном;

- плутанина у назвах сигматизмів та парасигматизмів свистячих та шиплячих звуків;

- не до кінця студенти-логопеди розуміють 5 ознак, які характеризують звуки та не можуть характеризувати ці ознаки;

- нерозуміння студентами-логопедами оптимального віку, коли потрібно починати корекційну роботу з дитиною-логопатом при: відсутності звуку; заміні та спотворенні звуків.

Аналіз результатів дає нам підставу стверджувати, що деякі студенти-логопеди на недостатньому рівні засвоїли навчальний матеріал з тем: «Дислалія. Ринолалія. Загальне недорозвинення мовлення», а основна кількість студентів мають гарні теоретичні знання.

- мають недостатній рівень володіння словами, якими не потрібно користуватися на етапі автоматизації звуків;

- плутають деякі вправи артикуляційної гімнастики, коли потрібно розподілити їх за групами: вправи для свистячих звуків; для шиплячих звуків; для [Л]; для [Р];

- не досить грамотно можуть пояснити правильний артикуляційний устрій виникнення звуку [Ш];

- не досконало володіють інформацією про те, що потрібно робити далі у ситуації, коли у дитини при обстеженні виявили відкриту форму ринолалії.

Це пояснюється тим, що здобувачі ще не досить досконало можуть застосовувати, переносити набуті знання у практичній діяльності.

Можемо стверджувати, що майбутнім спеціалістам практичні вміння й знання ще потрібно вдосконалювати, напрацьовувати; вони знаходяться на середньому рівні.

Третій блок завдань був спрямований на вивчення особистісної складової професійної компетентності майбутнього вчителя-логопеда. Ми виділили наступні особистісні риси, бажані для педагога-логопеда:

- концентрація на особистості дитини із мовленнєвими порушеннями, бажання й здатність їй допомогти;

- відкритість до поглядів і суджень, що відрізняються від власних, гнучкість і терпимість;

- емпатійність, сприйнятливість, здатність створювати атмосферу емоційного комфорту;

- автентичність поведінки, тобто здатність демонструвати справжні емоції й переживання;

- ентузіазм і оптимізм, віра в здатності дітей із особливими потребами до змін і розвитку;

- урівноваженість, терпимість до фрустрації й невизначеності, високий рівень саморегуляції;

- упевненість у собі, позитивне ставлення до себе, адекватна самооцінка, усвідомлення власних конфліктних областей, потреб, мотивів;

- багата уява, інтуїція;

- високий рівень інтелекту.

Для аналізу особистісної складової майбутнього педагога ми використовували спеціально розроблений опитувальник, а також спостереження за здобувачами вищої освіти під час логопедичної виробничої практики, де майбутні спеціалісти могли продемонструвати наявні особистісні якості, необхідні в роботі із дітьми, що мають мовленнєві порушення.

Отримані дані свідчать про те, що деякі здобувачі вищої освіти першого рівня 4 курсу мають позитивне ставлення до дітей із мовленнєвими порушеннями, проте, на початку роботи, дещо не впевнені у своїх діях, тому мали страх спілкування із дитиною, з якою працювали; не всі здобувачі мали особистісну зацікавленість в результатах своєї роботи; деякі студенти-логопеди ще недостатньо оцінюють рівень своїх теоретичних і практичних знань й вмінь, тому демонстрували невпевненість у собі; не досить усвідомлено зіставляють себе з особистістю спеціального педагога; більшість студентів демонстрували терпимість і наполегливість у роботі із дітьми, бажання здобувати необхідні знання та вміння. Проте, як свідчать результати відповідей майбутніх спеціальних педагогів та спостереження за ними під час практики, можна сказати, особистісний компонент майбутнього вчителя-логопеда знаходиться на середньому рівні.

Проаналізувавши всі складові компоненти професійної компетентності особистості майбутніх спеціалістів в процесі констатувального етапу експерименту, ми визначили кількісні показники в балах, тобто рівні структурних компонентів професійної компетентності спеціального педагога: теоретичний компонент (володіння студентами теоретичними, практичними знаннями), технологічний компонент (практичні вміннями та навички, здатність використовувати набуті знання на практиці) та особистісний компонент (особистісні риси, бажані для спеціального педагога). Також ми проаналізували якість знань і вмінь здобувачів вищої освіти з логопедичних дисциплін.

Пропонуємо узагальнені результати виконання запропонованих завдань констатувального експерименту, включаючи при цьому різні рівні професійної компетентності студентів-логопедів.

Для якісного аналізу експериментальних даних ми використовували оцінні критерії виконання кожного блоку завдань і вивели три рівні професійної компетентності студентів-логопедів.

До високого рівня ми віднесли студентів, відповіді яких за кожним блоком завдань мали високі показники, у кількості 20 чоловік, що становить 36% від загальної кількості студентів. Вони володіли теоретичними й практичними знаннями і вміннями та мали необхідні, позитивні професійні особистісні якості. В сумі вони набрали від 65 до 100 балів в результаті вирішення запропонованих завдань.

Середній рівень володіння теоретичними, практичними знаннями й вміннями та недостатньо розвинені професійні особистісні якості мали студенти, відповіді яких належали до відповідного середнього рівня. Це 23 студента-логопеда (42%); студенти недостатньо володіли знаннями й вміннями, продемонстрували не всі необхідні особистісні якості спеціального педагога, та набрали від 30 до 65 балів за вирішення запропонованих завдань.

Низькому рівню відповідали знання, вміння та особистісні характеристики студентів, відповіді яких у кожній групі завдань належали до відповідного низького рівня. Це 12 студентів-логопедів (22%). Вони погано володіли теоретичними, практичними знаннями й вміннями, мали недоброзичливе або байдуже ставлення до дітей з порушеннями мовлення та майже не розвинені позитивні професійні особистісні якості. Загалом, набрали від 0 до 30 балів в результаті виконання запропонованих завдань.

Наведений якісно-кількісний аналіз виконання завдань констатувального етапу дослідження студентами-логопедами дає можливість зробити висновок, що професійна компетентність у більшості майбутніх педагогів-логопедів знаходиться на середньому рівні розвитку.

Недостатній розвиток високого рівня професійної компетентності, зокрема, практичного компоненту, на нашу думку, виникає через те, що в навчальному процесі недостатньо часу приділяється вирішенню різноманітних педагогічних, логопедичних ситуацій та практичних завдань, де кожен здобувач зміг би запропонувати свій варіант вирішення та обговорити який варіант у тій, чи іншій ситуації кращий; більше уваги приділяється обговоренню теоретичних питань. Усе це призводить до того, що в основному теоретичні знання з логопедичних дисциплін не знаходять відповідного застосування на практиці у студентів. Особливо помітні такі недоліки під час виконання завдань технологічного компоненту, у ході яких необхідно було зіставити свої теоретичні знання з практичними логопедичними ситуаціями.

Таким чином, підсумки констатувального експерименту, який здійснювався зі здобувачами вищої освіти першого та другого рівнів 3, 4 курсів та магістратури, спеціальності 016 Спеціальна освіта під час систематизації та узагальнення вивченого матеріалу, показали, що загальний рівень професійної компетентності до подальшої логопедичної роботи не достатній і потребує подальшого розвитку та покращення.

Аналіз результатів констатувального експерименту, дозволив встановити, що професійна компетентність студентів-логопедів, зокрема вміння та знання практичної спрямованості, знаходяться здебільшого на середньому рівні; студентам важко застосувати свої теоретичні знання у практичних питаннях.

Висновки. Таким чином, виникла необхідність у розробці змісту і методики практично - розвивального навчання, спрямованого на подолання виявлених неточностей та недосконалостей, які перешкоджають повноцінному, якісному навчанню студентів, та не дають можливості використовувати теоретичні та практичні знання та вміння у логопедичній роботі.

Результати аналізу спеціальної літератури (Т.Алтухова, Л.Боровцова, Ю.Пінчук) [1, с.10], а також даних констатувального експерименту нашого дослідження, свідчать про те, що рівень практичних знань й вмінь у студентів-логопедів формуються, але не у достатній мірі.

Разом з тим, нами були виявлені деякі неточності в теоретичних знаннях або недосконале володіння знаннями й вміннями практичного характеру, що негативно впливає на рівень професійної компетентності в цілому.

Практичні вміння набуті в студентські роки дуже важливі у майбутній праці логопедів. Протягом навчання здобувачі вищої освіти мають навчитись розпізнавати мовленнєві порушення; оволодіти прийомами та методами їх усунення і корекції, спеціальними методами навчання рідної мови дітей з розладами мовлення; проводити профілактичну роботу з подолання неуспішності; знати психологічні особливості дітей-логопатів; використовувати прийоми й методи їх виховання, корекції та розвитку.

Перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження. У зв'язку з вище викладеним, метою нашої подальшої роботи є формування та розвиток у майбутніх спеціальних логопедів - логопедів вміння користуватися теоретичними знаннями у практичних ситуаціях; вміння вирішувати найоптимальнішим способом педагогічно-логопедичні ситуації та розвиток особистісних якостей, необхідних для роботи із дітьми із особливим освітніми потребами.

Список використаних джерел:

1. Алтухова Т.А. Состояние профессиональной компетентности учителей-логопедов общеобразовательных школ в предупреждении и коррекции нарушений письма и чтения // Дефектология - 2007. - №2, С. 41 - 49.

2. Боровцова Л. Пути повышения квалификации и профессионального майстерства учителя-логопеда ДОУ // Дошкольное воспитание - 2008 - №2, С. 93.

3. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. ред. О. В. Овчарук. - К. : «К.І.С.», 2004. - 112 с.

4. Логопедия /Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС. - 1999, С. 20 - 22.

5. Савенкова Л. Комунікативність учителя // Початкова шк. - 1998. - №8. С. 49 - 51.

6. Скворцова С.О. Професійна компетентність вчителя: зміст поняття / С. О. Скворцова // Наука і освіта. - 2009. - № 4. - С. 93 - 94.

7. Сергієнко Н.Ф. Професійна компетентність сучасного вчителя. - [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http: // images/content/nashi_vydanya... upr]

8. Ціпан Т.С. Професійна компетентність сучасного вчителя / Т. С. Ціпан // Інноватика у вихованні. - 2016. - Вип. 3 - С. 174 - 181. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/inuv_2016_3_22.

Размещено на Allbest.ru