Особливості учбової мотивації студентів в умовах дистанційного навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості учбової мотивації студентів в умовах дистанційного навчання

Ржевська-Штефан Злата Олександрівна -

кандидат психологічних наук, доцент кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та психології Центральноукраїнського державного педагогічного

університету імені Володимира Винниченка

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

мотивація учбова студент дистанційне навчання

Проблема мотивації учбової діяльності студентів завжди була дуже актуальною, проте умови сьогодення ставлять нові виклики як перед студентами, так і перед викладачами. Дистанційне навчання в реаліях карантину створює умови, які з одного боку сприймаються студентами як позачергові канікули, а з іншого боку як можливість навчатися у власному темпі, більш інтенсивно, поглиблено, що неоднозначно позначається на їх мотивації. Для викладачів дистанційна форма навчання створює труднощі, які стосуються необхідності віднайти ефективні способи мотивування до навчання в умовах відсутності прямого контакту із студентами.

Дистанційне навчання змінює характер взаємодії між учасниками освітнього процесу і цим вносить суттєві корективи в розуміння самої проблеми мотивації, а отже і створює необхідність більш глибокого вивчення можливостей даної форми навчання в контексті мотивування.

Аналіз останніх досліджень іпублікацій. Вивченню мотивації учбової діяльності присвятили свої дослідження численні науковці як у вітчизняній науці, так і за кордоном, зокрема С. Занюк, С. Максименко, А. Маркова, В. Семиченко, Л. Божович, Є. Ільїн, Г. Костюк, М. Матюхіна, О. Леонтьєв, Т. Гордєєва, Е. Десі, Р. Райан та ін. Проте досліджень присвячених вивченню проблеми мотивації в умовах дистанційного навчання проведено вкрай обмаль.

Мета статті: дослідити психологічні особливості учбової мотивації студентів в умовах дистанційного навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Протягом останніх десятиліть дистанційне навчання стало одним із найважливіших елементів професійної освіти багатьох країн, що зумовлено не тільки реаліями карантину, але й бурхливим розвитком інформаційно -комунікаційних

технологій та прагненням урядів передових держав зробити максимально доступною для всіх верств населення освіту будь-якого рівня. Даний вид навчання визначають, як технологію, що базується на принципах відкритого навчання, широко використовує комп'ютерні навчальні програми різного призначення та сучасні телекомунікації для забезпечення навчального матеріалу та спілкування. Постулюється, що для цієї технології характерна сильна пізнавальна мотивація, що створюється мережею Інтернет, та висока якість підготовки фахівця. Що і робить дистанційне навчання технологією навчання XXI століття.

Переваги дистанційної освіти полягають в першу чергу в тому, що вона дозволяє реалізувати в навчанні принципи доступності (подолання фізичних обмежень людини, розширення аудиторії студентів), забезпечує індивідуальну спрямованість навчання та індивідуальний темп навчання, сприяє розвитку інформаційної культури та навичок роботи із сучасними засобами інформатизації і телекомунікації.

Проте також загальновідомо, що з суб'єктивного боку, певна кількість студентів взагалі не має потреби навчатися і обмежується мотивом отримати диплом про вищу освіту. Тому для такого роду студентів зміна форми навчання на дистанційну не є тим джерелом, яке збільшує їх мотивацію до навчання. Скоріше можливість працювати у власному темпі, без обов'язкового відвідування навчального закладу виступає фактором, що сприяє зниженню і без того низького рівня мотивації.

Досліджуючи психологічні особливості даної форми навчання, Л. В. Ткачук зазначає, що важливою умовою ефективності дистанційної освіти виступає готовність студента навчатися самостійно [5]. Високому рівню готовності до самостійної учбової діяльності відповідає високий рівень розвитку у студента внутрішніх мотивів (пізнавальні мотиви, мотиви саморозвитку в межах оволодіння професією), в той час як низькому рівню готовності до самосійної освіти виступає домінування у студента мотивів зовнішніх (необхідність здати сесію, отримати диплом, страх бути виключеним, не отримати стипендію тощо). Також на готовність до самостійної учбової діяльності впливає наявність таких психологічних проблем, як відсутність досвіду самостійної роботи, недостатня вольова саморегуляція, схильність підпадати під вплив групи.

Однак, за даними дослідження, здійсненого Ю. Красюк, значна кількість випускників закладів середньої освіти не готові до повноцінного самостійного опрацювання навчального матеріалу. Комплексні соціально-психологічні дослідження студентських груп у різних українських вишах засвідчують, що тільки близько 20-30 % студентів перших курсів мають достатній рівень сформованості навичок самостійної пізнавальної діяльності, 15 % першокурсників взагалі не мають схильності до самостійних дій. Якщо за таких умов процес дистанційного навчання буде погано організований, а навчальний матеріал нецікавий для студента, то він може втратити всяку мотивацію до навчання [3, с. 223].

На думку М. Смульсон, Ю. Машбиць та М. Жалдак, формування готовності до дистанційного навчання передбачає цілеспрямовану організацію розробки для суб'єкта навчання проєкту власних змін: усвідомлення того, які саме зміни він прагне здобути в результаті навчання, та які дії мають бути здійснені ним в цьому напрямку. За наявності у студента такого проєкту автори вважають готовність до дистанційного навчання сформованою. Водночас вони зауважують, що такий проєкт в процесі втілення може змінюватися, тому формування готовності до дистанційного навчання є не одномоментним, а плинним процесом, який починається до навчання, та має скінчитися тільки разом з ним. Тоді мова може йти вже не про формування, а про підтримання готовності на певному рівні [2].

Також аналіз особливостей дистанційної форми навчання у вітчизняних вищих закладах освіти в реаліях карантину показав, що попри той факт, що інноваційні технології здатні суттєво підвищувати інтерес зацікавлених студентів до навчання, слабкою стороною дистанційного навчання є брак живого спілкування між учнем і вчителем [2, с. 150]. Обмеження діалогічної взаємодії між учасниками навчального процесу через комунікацію за допомогою технічних засобів збіднюють особистісний контакт та утруднюють відчуття порозуміння у навчальній ситуації. Як студенти, так і викладачі часто опиняються в ситуації, коли через обмеженість дистанційного контакту вони не орієнтуються в тому, чи їх зрозуміли правильно. Як відомо, загальна психологічна атмосфера спілкування, яка є опорою для продуктивної взаємодії, створюється, в першу чергу за рахунок невербальних засобів спілкування, емоційної динаміки взаємодії «тут і зараз», можливості безпосереднього контакту і отримання зворотного зв'язку. Спілкування через технічні засоби часто не спроможне бути повноцінною опорою для продуктивної взаємодії, може значно підвищувати рівень тривоги учасників та потребувати додаткових емоційних зусиль для збереження відчуття продуктивності та ефективності.

Головська І. в своєму дослідженні мотивації студентів 3 та 4 курсу спеціальності «Психологія» ПНПУ ім. Ушинського робить висновок про те, що мотивація студентів в умовах дистанційного навчання цілковито відрізняється від звичної нам форми навчання [1, с. 61]. Серед факторів, що мають найбільш суттєвий негативний вплив на мотивацію студентів вона зазначає відсутність живого спілкування між викладачем і студентами, брак емоційного забарвлення, яке створює викладач під час очного процесу навчання, труднощі нового формату навчання, збільшення об'єму навантаження, відсутність налагодженого зворотного зв'язку із викладачем.

Такого ж висновку доходять у своєму дослідженні С. Мельниченко, Г. Ржевський та В. Роганов [4], які порівнювали студентів дистанційної форми навчання різних спеціальностей університету із домінуючим традиційним очним та заочним навчанням. Автори підкреслюють, що основною психологічною проблемою дистанційного навчання на сьогоднішній день виступає спілкування або емоційна взаємодія між викладачем і студентами, а також між самими студентами. За результатами їх дослідження, відсутність живого спілкування є основною причиною того, що студенти-дистанційники демонструють зниження інтернальності, тобто відчувають себе безпорадними, а тому - менш відповідальними у процесах спілкування (яке під час навчання на дистанційній формі навчання є опосередкованим інформаційно- технологічним комплексом) і в області майбутньої професійної діяльності. Найбільшої шкоди це завдає студентам психологічних спеціальностей, для яких відсутність живого контакту з викладачем є підґрунтям переживання власної некомпетентності у професійній сфері.

Отже, рапорт і емоційна підтримка, персоніфікований характер спілкування виступають важливими передумовами психологічної комфортності міжособистісної взаємодії студента і викладача, і їх відсутність не сприяє підвищенню мотивації до учіння і вимагає при переході у ситуацію комп'ютерного навчання якихось засобів компенсації або певної емуляції (симуляції) відсутніх характеристик [2].

Джерелом психологічного дискомфорту для студентів за результатами дослідження М. Смульсон, Ю. Машбиць та М. Жалдак також є суб'єктивне відчуття відірваності студента не лише від педагога, а й від одногрупників. Опосередкованість контакту технічними засобами має свої недоліки: часові затримки в процесі інтеракції, асинхронність комунікації, відсутність розуміння, як люди реагують на ваші коментарі - все це створює напруження, посилює почуття ізольованості від своєї референтної групи, самотності, що часто призводить до фрустрації і навіть відчуження.Це, у свою чергу, створює несприятливе середовище для ефективного навчання [2, с. 159].

За результатами багатьох досліджень закордонних учених ця емоційна проблема є однією з основних причин, чому значна частина студентів припиняє свою участь у дистанційному навчальному курсі. Почуття ізольованості і самотності є однією з головних причин високого рівня відсіву студентів у дистанційному навчанні, який досягає іноді 70 % [6]. Відповідно першочерговим завданням для викладачів дистанційного навчання стає цілеспрямоване створення безпечного і турботливого середовища, яке б було джерелом почуття комфорту для студентів і врешті було підґрунтям для високих показників успішності. Це створення так званої віртуальної спільноти, місця у цифровому просторі, де студенти можуть обмінюватись інформацією, думками, виконувати групові форми роботи, формуючи тим самим взаємовідносини і відчуття приналежності групі.

Таким чином, нами були виділені основні психологічні особливості дистанційного навчання, що найбільше впливають на учбову мотивацію студентів: необхідність наявності у студентів готовності до самостійного навчання, самодисципліни і самомотивації, та психологічний дискомфорт, що зумовлюється опосередкованістю спілкування технічними засобами.

Далі з метою емпіричного вивчення особливостей мотивації студентів університету в умовах дистанційного навчання нами було проведено анкетування студентів першого курсу факультету іноземних мов ЦДПУ імені Володимира Винниченка. Діагностика проводилася в умовах дистанційного навчання за допомогою ресурсів Інтернету на платформі Google class. В анкетуванні з використанням розробленої нами авторської анкети брали участь 37 студентів денної форми навчання. Аналіз результатів анкетування показав наступне.

Відповідаючи на запитання «Яка форма навчання виявилась для вас найбільш зручною та ефективною?» 27% респондентів віддали перевагу традиційній очній формі навчання, 29,7% - дистанційному, і ще 43,2% - змішаній формі навчання, коли студенти мають можливість зустрічатися в невеликих групах для очного навчання, а також дистанційно вивчати дисципліни, які викладаються для всього потоку.

Основними перевагами дистанційного навчання студенти визначили: регулювання власного режиму навантаження - 54,1%, багато часу, вільного від аудиторних занять - 24,3%, додаткові можливості для самоосвіти - 18,9%, можливості для розвитку власної ініціативи - 2,7%.

Основними недоліками дистанційного навчання студенти вважають: недостатній особистий контакт з викладачем - 40,5%, брак спілкування з однокурсниками - 32,4%, надмірне завантаження студента - 13,5%, недостатня розробленість дистанційного навчального контенту - 13,5%.

Найбільш актуальними труднощами під час дистанційного навчання студенти визначили: відсутність достатнього зовнішнього контролю та стимулювання - 45,9%, необхідність брати на себе більше відповідальності за своє навчання - 27%, недостатня кількість цікавих та змістовних навчальних матеріалів - 18,9%, недостатньо можливостей для змагання і конкуренції - 8,1%.

Відповідаючи на запитання «Як змінилось ваше ставлення до навчання за час перебування на дистанційній формі?», майже половина всіх респондентів (45,9%) відповіли, що відчутних змін для них не відбулося, ще 21,6% студентів зазначили, що процес навчання почав приносити їм більше задоволення, 16,2 % студентів заявили, що навчання стало більш нудним процесом, 13,5% студентів відповіли, що навчатися стало цікавіше, і ще 2,7% - що навчання стало приносити більше незадоволення.

Цікавими виявились відповіді студентів на запитання про те, як умови дистанційного навчання вплинули на їх загальний емоційний стан. 45,9% студентів зауважили, що їх рівень тривоги і стресу знизився, 32,4% - що вони не відчули істотних змін у своєму емоційному стані, і 21,6% студентів зазначили, що їх рівень тривоги і стресу підвищився.

Більш глибокий аналіз отриманих результатів дозволив виявити, що ставлення до навчання студентів, які віддали перевагу саме дистанційній формі навчання, або змінилося в кращий бік, або взагалі не зазнало змін. В той самий час серед студентів, які назвали очну форму навчання більш пріоритетною, половина відзначила відсутність змін у ставленні до навчання, половина зазначила, що навчання стало більш нудним, а, таких, хто почав отримувати більше задоволення від навчання, взагалі не виявилось. Можна припустити, що таке співвідношення пов'язане саме із мотиваційною готовністю до дистанційного навчання тих студентів, які вважають його більш ефективною і зручною для себе формою навчання.

На користь нашого припущення говорить той факт, що всі студенти, які обрали дистанційну форму як найбільш зручну і відзначили позитивні зміни у власній учбовій мотивації, назвали в якості основної переваги дистанційного навчання - можливість регулювати свій режим навчання, а в якості найбільш суттєвих труднощів - необхідність брати на себе відповідальність за процес навчання. На наш погляд, це свідчить про певний рівень самостійності і готовності до саморегуляції. Натомість ті студенти, яким більше імпонує очна форма навчання і які відзначили негативні зміни у ставленні до навчання, назвали в якості найбільших труднощів в навчанні - недостатній зовнішній контроль, що свідчить про відсутність готовності до самостійного навчання, та недостатній особистий контакт з викладачем.

Цікавими виявились результати аналізу даних анкетування в контексті проблеми психологічного дискомфорту, що зумовлюється опосередкованістю спілкування технічними засобами. Виявилось, що недостатній особистий контакт з викладачем найбільше труднощів становить саме для студентів, які віддають перевагу очній формі навчання, в той час як серед студентів, які вважають дистанційну форму більш ефективною лише один студент заявив про наявність такого роду труднощів.

Отже, ми можемо дійти висновку про те, що психологічний дискомфорт через брак особистісного контакту з викладачем зумовлюється не лише фактором ізольованості й самотності, а також потребою студентів в тому, щоб їх контролювали та мотивували ззовні. Ця залежність від зовнішнього стимулювання непрямо свідчить про недостатню сформованість мотиваційної готовності цих студентів до здійснення самостійної учбової діяльності в умовах дистанційного навчання.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Проведений нами аналіз наукових джерел та результати емпіричного дослідження дозволили нам зробити ряд висновків стосовно психологічних особливостей мотивації учбової діяльності в умовах дистанційного навчання.

По-перше, дистанційна форма навчання передбачає більш високу активність, вмотивованість і самоконтроль студента, що значно відрізняє дистанційну освіту від традиційної форми навчання. Без наявності певного рівня готовності до дистанційного навчання (вже сформованої внутрішньої мотивації учіння, навичок самостійної пізнавальної діяльності), студенти можуть виявитись не здатними ефективно навчатися, і переваги, що дає дана форма навчання будуть втрачені. Відповідно, дистанційна форма навчання найкраще підходить тим студентам, які мають достатній рівень само- організованості. Це підтверджується результатами нашого емпіричного дослідження, яке показало, що здебільшого ті студенти, які вважають дистанційне навчання найбільш ефективною та зручною для себе формою, демонструють позитивні зрушення в мотивації, ознаки саморегуляції та відповідального ставлення до власного навчання.

По-друге, істотною характеристикою дистанційного навчання, яка знижує рівень мотивації студентів, виступає проблема відсутності живого спілкування та емоційної взаємодії між викладачем і студентами, а також між самими студентами. Опосередкований технічними засобами характер спілкування є основною причиною того, що студенти демонструють зниження інтернальності, тобто відчувають себе безпорадними, і менш відповідальними, відчувають тривогу та фрустрацію, що в цілому створює несприятливе середовище для ефективного навчання.

По-третє, психологічний дискомфорт через брак особистісного контакту з викладачем може зумовлюватися не лише суб'єктивним відчуттям ізольованості й самотності, а також потребою студентів в тому, щоб їх контролювали та мотивували ззовні. Ця залежність від зовнішнього стимулювання непрямо свідчить про недостатню сформованість мотиваційної готовності цих студентів до здійснення самостійної учбової діяльності в умовах дистанційного навчання.

Актуальність проблеми мотивації учбової діяльності в умовах дистанційного навчання зумовлює необхідність подальшого вивчення шляхів розв'язання поставлених проблем, зокрема розробки та застосування ефективних способів формування у студентів готовності до дистанційного навчання, а також зниження рівня психологічного дискомфорту в умовах спілкування опосередкованого технічними засобами.

Список джерел

мотивація учбова студент дистанційне навчання

1. Головська І. Г. Мотивація навчання студентів в умовах дистанційного навчання / Головська І. Г. Лазоренко Т. М. Чернєва Т. // Габітус. 2020. Вип. 17. С. 57-61.

2. Дистанційне навчання: психологічні

засади : монографія / М. Л. Смульсон, Ю. І. Маш- биць, М. І. Жалдак [та ін.] ; за ред. М. Л. Смульсон. -- Кіровоград : Імекс-ЛТД, 2012. 240 с.

3. Красюк Ю. М. Проблеми мотивації навчальної діяльності студентів дистанційної форми навчання. [Електронний ресурс]. Режим доступу:

https: //ir.kneu. edu.ua/bitstream/handle/2010/25885/ZE _Krasiuk.pdf?sequence= 1&isAllowed=y

4. Мельніченко С. В. Психологічно- організаційні особливості дистанційної форми навчання в сучасних умовах / Мельниченко С. В., Ржевський Г. М., Роганов В. П. Психологічно- організаційні особливості дистанційної форми навчання в сучасних умовах // Вісник національного університету оборони України. Київ: НУОУ, 2013. Вип. 6 (37). С. 242-247.

5. Ткачук Л. В. Психологічні особливості дистанційного навчання як перспективної освітньоїтехнології. [Електронний ресурс]. Режим доступу:http://www.zippo.netua/data/Шes/KafPsihol/NavchRobota/lvtkachuk_02.pdf

6. Meister, J. (2002). Pillars of e-leaming success. New York: Corporate University Xchange.

REFERENSES

1. Holovska, I. G. (2020). Motyvatsia navchannia studentiv v umovah dystantsijnogo navchannia. [Motivation of learning under conditions of distance education].

2. Smulson, M. L. Mashbits, J. I. & Zhaldak, M.

I. (2012). Dystantsijne navchannia: psyhologichni zasady. [Distance learning: psychological issues]. Kirovohrad.

3. Krasiuk, J. M. (2010). Problemy motyvatsii navchalnoi dijalnosti studentiv dystantsijnoi formy navchania.[ Problems of students' learning motivation in distance education].

4. Melnichenko, S. V., Rzhevskij, G. M. & Roganov, V. P. (2013). Psyhologichno-organizatsijni osoblyvosti dystantsijnoi formy navchannia v suchasnyh umovah. [Psychological and organizational features of distance education under contemporary conditions]. Kyiv.

5. Tkachuk, L. V. Psyhologichni osoblyvosti dystantsijnogo navchannja jak perspektyvnoi osvitnoi tehnologii. [Psychological features of distance learning as perspective educational technology].

6. Meister, J. (2002). Pillars of e-learning success. New York: Corporate University Xchange.

Размещено на Allbest.ru