Структура лінгвосамоосвітнього середовища закладів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський торговельно-економічний інститут Київського національного торговельно-економічного університету

Структура лінгвосамоосвітнього середовища ЗВО

Шумський Олександр Леонідович -доктор педагогічних наук, доцент, доцент кафедри права, психології та сучасних європейських мов

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Сучасні вимоги до підготовки фахівців зумовлюють необхідність змін у системі вищої освіти. Сьогодні першочерговим завданням ЗВО є не лише підготувати вузькокваліфікованих фахівців, але й сформувати у здобувачів вищої освіти готовність до самоосвіти, а в галузі іноземних мов - лінгвосамоосвіти, як запоруки соціальної і професійної мобільності випускника. Ефективність вирішення цього завдання залежить від створення у ЗВО відповідного лінгвосамоосвітнього середовища.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У численних працях вітчизняних учених висвітлено різні аспекти проблеми формування освітнього (Г. Авдієнко, М. Братко, Е. Заредінова, Л. Панченко, О. Ярошинська), інформаційно-освітнього (В. Сокуренко, А. Тітова), віртуального освітнього (С. Даньшева, І. Чернець), освітньо-розвивального (О. Писарчук) середовищ закладу вищої освіти.

Мета статті - розкрити сутність і структуру лінгвосамоосвітнього середовища ЗВО.

Виклад основного матеріалу дослідження

Очевидно, що однією з ключових умов ефективності підготовки здобувачів вищої освіти до лінгвосамоосвіти впродовж життя є створення лінгвосамоосвітнього середовища у ЗВО. Проведений аналіз наукових праць, присвячених формуванню різноманітних середовищ у рамках освітнього процесу [1; 4], показує, що більшість із них спрямовані на створення оптимальних умов, що реалізують розвивальний потенціал особистості. Беручи до уваги одну з пріоритетних задач сучасної освіти - освіту не лише майбутнього фахівця, але й, перш за все, особистості, здатної до неперервної самоосвіти й саморозвитку, освітнє середовище ЗВО має забезпечувати умови для більш інтенсивного розвитку самоосвітньої, а в контексті іншомовної підготовки - лінгвосамоосвітньої діяльності. Таким чином, для ефективної підготовки студентів до лінгвосамоосвіти освітнє середовище ЗВО має бути лінгвосамоосвітнім. Кінцевим же результатом впливу і функціонування лінгвосамоосвітнього середовища у ЗВО має стати створення персонального лінгвосамоосвітнього середовища студента. Структура лінгвосамоосвітнього середовища ЗВО, виходячи з означених задач, представлена в нашому дослідженні двома взаємообумовленими компонентами, а саме: саморозвивальним та інформаційно- лінгвосамоосвітнім субсередовищами.

Виходячи з того, що в системі вищої освіти в центрі уваги знаходиться особистість студента, пріоритетним завданням ЗВО є створення сприятливих умов, необхідних для особистісно-професійного становлення й саморозвитку особистості. Основним резервом у досягненні означеної мети в процесі підготовки студентів до лінгвосамоосвіти має стати середовище особистісного саморозвитку, яке створює і регулює умови: для актуалізації ціннісно- змістових аспектів лінгвосамоосвітньої діяльності; для вільного вибору студентами способів лінгвосамоосвіти і стилю управління процесом пізнання, тобто «вмінню вчити себе», забезпечуючи врахування попереднього досвіду й особистісних якостей; для самореалізації у лінгвосамоосвітній діяльності і вибудовування Я-концепції; а також для стимулювання потреби й здатності до неперервної лінгвосамоосвіти.

За висновком Г. Селевка, середовище особистісного саморозвитку має надавати студенту такі можливості: ефективно формувати себе як людину, яка постійно самовдосконалюється (homo self-studius); сприяти становленню самокерованих механізмів особистості; визначати індивідуальний стиль навчальної, а в контексті нашого дослідження - лінгвосамоосвітньої діяльності [3, с. 304]. Умови, що сприяють процесу особистісного саморозвитку студента в практико- орієнтованій іншомовній самоосвіті, мають цілеспрямовано створюватися викладачами ЗВО шляхом розширення й насичення освітнього середовища елементами лінгвосамоосвіти за рахунок: 1) системності дидактико-організаційних форм і методів підготовки студентів до практико- орієнтованої іншомовної самоосвіти, а саме: включення в структуру навчального процесу з іноземної мови розвивальних аутометодичних задач; розробки мініпроєктів у ході самостійної роботи; створення спецкурсів з лінгвосамоосвіти тощо; 2) надання широкого спектру форм дидактичного впливу на студента в рамках позааудиторної роботи, зокрема: проєктування типових ситуацій реальної самоосвіти, характерних для професійної діяльності; складання індивідуального плану практико-орієнтованої мовної самоосвіти; організації практикумів самоосвітньої діяльності, реалізації проєктів з носіями іншомовної культури тощо; 3) за рахунок методичного забезпечення лінгвосамоосвітньої діяльності, представленого навчально-методичними посібниками; методичними рекомендаціями з організації практико-орієнтованої мовної самоосвіти, діагностичними та контрольно- вимірювальними матеріалами якості й результативності лінгвосамоосвітньої діяльності; 4) за рахунок включення студента в штучно створене або природне іншомовне навчальне середовище, що відтворюється за допомогою Інтернет-ресурсів, навчальних комп'ютерних програм з іноземної мови, різноманітного дидактичного матеріалу для лінгвосамоосвітньої діяльності (словники, граматичні довідники, енциклопедії тощо). Чинниками, що визначають спрямованість студента на лінгвосамоосвіту і зумовлюють прагнення до саморозвитку та самозмінення, виступають актуалізація домінанти невпинного самовдосконалення;

мотиваційний механізм особистісного зростання в галузі іноземних мов; пріоритетність самонавчання й самоосвіти в структурі інституційної іншомовної підготовки.

У процесі підготовки студентів до лінгвосамоосвіти одним із головних завдань викладача є створення такого середовища, яке б забезпечувало повноцінну підтримку повністю автономної лінгвосамоосвітньої діяльності студентів. Це стає можливим в умовах інформаційно-навчального середовища, «заснованого на цифровому представленні інформації, даних і знань та локальних і глобальних системах доступу до них» [2, с. 74]. Слід акцентувати увагу на тому, що нові інформаційні технології змінюють принципи організації та функціонування самоосвіти, не лише забезпечуючи доступність і розмаїття інформації, але й активізуючи самоосвітні процеси.

Таке інтелектуальне освітнє середовище є базовим для побудови інформаційно- лінгвосамоосвітнього субсередовища, оскільки, включаючи інформацію, гіпертекст і мультимедіа (гіпермедіа), мікросвіти, імітаційні програми, електронні комунікації (мережі), а також експертні системи, доволі гнучко й легко адаптується до мовних потреб, інтересів та схильностей студентів, надаючи їм можливість використання лінгвосамоосвітніх стратегій та вибору таких видів і форм роботи при самонавчанні іноземних мов, які є для них найбільш придатними, що допомагає в проектуванні і подальшій реалізації індивідуальних освітніх траєкторій. При цьому значно розширюється словниковий запас, поглиблюються професійні знання, відбуваються порівняння й оцінка системи фахових понять у власній та іншомовній культурі. Таким чином, середовище, яке створено на базі інформаційно-навчального середовища ЗВО і цільовим призначенням якого є лінгвосамоосвітня діяльність студентів, можна вважати інформаційно-лінгвосамоосвітнім субсередовищем.

Формування інформаційно-лінгвосамоосвітнього субсередовища, як відкритої системи, що постійно розвивається, має здійснюватися на трьох рівнях. Перший рівень є базою даних, тобто «електронною бібліотекою», в якій інформація представлена в таких основних формах, як: оцифрована книжкова, електронна, мультимедійна (аудіо, відео), Інтернет каталоги. Другий рівень доповнює перший і формується педагогами для досягнення конкретних цілей процесу лінгвосамоосвіти. Його завданням є забезпечення оперативного та вільного доступу студентів до будь-яких обсягів дидактичної інформації, зокрема: навчально-методичні посібники викладачів; методичні рекомендації з методології лінгвосамоосвіти; відеолекції, мультимедійні курси, слайд-лекції викладачів-носіїв мови; навчально- демонстраційні відеоролики та відеофільми; довідники, енциклопедії; електронні словники, які, будучи гнучкою, адаптивною, саморегульованою системою, дозволяють значною мірою полегшити перехід студентів до застосування стратегій самоосвіти у вивченні іноземних мов; комп'ютерні навчальні, моделюючі й тренувальні програми; системи моніторингу і діагностики, як засіб організації керованого процесу лінгвосамоосвітньої діяльності, адаптованого до потреб і можливостей студента і спрямованого на його розвиток; електронні каталоги дидактичних ресурсів і посилання на Інтернет-джерела, які дозволяють значною мірою розширити лінгвосамоосвітній простір, а також здійснювати комунікацію в глобальній мережі (міжнародний зв'язок, електронна пошта, ICQ, вихід у чати, можливості синхронізованого та асинхронізованого спілкування, участь у міжнародних веб-конференціях); професійні сервери та веб-сторінки, де міститься лише перевірена інформація тощо. На основі першого та другого створюється третій рівень, який є сукупністю персональних лінгвосамоосвітніх середовищ (від англ. Personal Learning Environment (PLE)), які конструюються самими студентами в процесі лінгвосамоосвіти і є результатом набуття їх власного досвіду лінгвосамоосвітньої діяльності та їх розвитку як суб'єктів цієї діяльності.

Виходячи з визначення терміну «персональне освітнє середовище», як системи, що допомагає студентам керувати своїм власним навчанням [5], персональне лінгвосамоосвітнє середовище студента ЗВО ми розуміємо як самостійне розвивальне інформаційне середовище, що містить у своєму складі інструменти, ресурси й послуги, а саме: сукупність «соціальних сервісів», які надають можливість автентичного спілкування з носіями мови, програми, інформаційні матеріали, які не лише відкривають доступ до автентичних тестових і звукових матеріалів мовою, що вивчається, але й відповідають потребам конкретної особистості в саморозвитку, самовираженні, лінгвосамоосвіті та забезпечують студенту комфортні умови для лінгвосамоосвітньої діяльності.

Персональне лінгвосамоосвітнє середовище створюється за допомогою низки технічних засобів, а саме: інструментів для доступу до інформації, інструментів для створення й редагування інформації та інструментів для здійснення соціальної взаємодії [6]. Оскільки персональне лінгвосамоосвітнє середовище є персоніфікованим, його склад залежить від різних чинників, зокрема: 1) від функцій, які виконують інструменти спілкування (ел. пошта, чати, форуми), відбору інформаційного матеріалу та його структурування (закладки, агрегатори, Evemote), аналізу матеріалу і пострефлексія (ментальні карти, блоги), креативності - для створення контенту (Power Point), контролю та діагностики знань (опитувальники, тестування); 2) від зовнішніх факторів - формується з існуючих на даному етапі хмарних обчислень, що відповідають результатам еволюції Веб 2.0; 3) від особистості автора середовища, від особистісних прихильностей, комфортності, каналів сприйняття інформації; 4) від цілей автора персонального навчального середовища - з якою метою він використовує це середовище, зокрема: для особистого навчання (самовдосконалення, зростання) або для навчання інших (для роботи), адже персональне навчальне середовище є доступним і після завершення навчання.

У якості основних можна виокремити три групи сервісів Веб 2.0, які найчастіше використовуються в складі персонального лінгвосамоосвітнього середовища:

зберігання, розробки та структуризації контенту - депозитарії, планувальники, інструменти для створення навчального контенту, для структурування контенту;

активізації лінгвосамоосвітньої діяльності - форуми, блоги, сайти, анкети, презентації, карти знань, списки розсилання; 3) сервісів, що підтримують мережеву модель навчання, - інструменти створення контенту, чати, вебінари, вікі-сайти, мережеві групи й спільноти, системи управління навчанням. лінгвосамоосвітній інформаційний мережа

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Підсумовуючи вищевикладене, можна визначити, що персональне лінгвосамоосвітнє середовище є самоорганізованою і самокерованою системою. Його склад і взаємозв'язок компонентів характеризуються гнучкістю і варіативністю, оскільки дидактичні можливості й функціональні властивості можуть бути адаптовані до особливостей конкретного контенту середовища, потреб і здібностей особистості користувача, що полегшує процес побудови індивідуальної лінгвосамоосвітньої траєкторії та оптимізує вироблення власного стилю практико- орієнтованої іншомовної самоосвіти.

Перспективи подальшої роботи вбачаємо у дослідженні особливостей підготовки здобувачів вищої освіти до продуктивного використання в процесі лінгвосамоосвітньої діяльності інформаційного та освітнього потенціалу Глобальної мережі.

Список джерел

1. Гуляєва Т. О. Вплив освітнього середовища та освітніх технологій на формування самоосвітньої компетентності молоді. Теорія та методика вивчення природничо-математичних і технічних дисциплін. 2005. Вип. 8. С. 72-80.

2. Петухова Л. Є. Трисуб'єктна дидактика в моделі інноваційного розвитку освітніх систем. Зб. наук. пр. Херсонського державного університету. Серія: Педагогічні науки. 2014. Вип. 65. С. 74-80.

3. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий. Москва:НИИ школьных технологий, 2006. 403 с.

4. Alzahrani S., Wright V. Design and management of a self-access language learning space integrated into a taught course. Studies in Self-Access Learning Journal. 2016. Vol. 7. Iss. 2. P. 136-151.

5. Marquis J. The future of E-Learning is crowdsourcing. OnlineUniversities.com. 2013.

6. Wheeler S. It's personal: learning spaces, learning webs. 2009.

References

1. Huliaieva, T. O. (2005). Vplyv osvitnioho seredovyshcha ta osvitnikh tekhnolohii na formuvannia samoosvitnioi kompetentnosti molodi. [The influence of the educational environment and educational technologies on forming self-educational competence of the youth].

2. Petukhova, L. Ye. (2014). Trysubiektna dydaktyka v modeli innovatsiinoho rozvytku osvitnikh system. [Three-subject didactics in the model of innovative development of educational systems]. Kherson.

3. Selevko, H. K. (2006). Entsiklopediia obrazovatelnykh tekhnolohii [Encyclopedia of educational technologies]. Moscow.

4. Alzahrani, S., Wright, V. (2016). Design and management of a self-access language learning space integrated into a taught course.

5. Marquis, J. (2013). The future of E-Learning is crowdsourcing. OnlineUniversities.com.

6. Wheeler, S. (2009). It's personal: learning spaces, learning webs.

Размещено на Allbest.ru