Модель формування готовності майбутніх фахівців закладів дошкільної освіти до педагогічної взаємодії з дітьми з внутрішньо переміщених сімей

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Модель формування готовності майбутніх фахівців закладів дошкільної освіти до педагогічної взаємодії з дітьми з внутрішньо переміщених сімей

Незамай Мар'яна Ігорівна

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Підготовка майбутніх вихователів ЗДО до педагогічної взаємодії з внутрішньо переміщеними дітьми постає актуальною проблемою сьогодення. Адже, військові дії у східних областях України зумовили негативний вплив на розвиток дітей дошкільного віку (з'явилась тривожність, напруженість, невпевненість, стомленість від нестабільності, а, інколи, й жорстокість). Отже, вони потребують особливої уваги фахівців дошкільного профілю, перед якими постають наступні завдання: допомога внутрішньо переміщеним сім'ям у вирішенні проблем; створення сприятливого середовища для соціальної адаптації та всебічного розвитку особистості; задоволення соціокультурних потреб та інтересів дітей у різних видах діяльності.

Втім, як підкреслює Я. Андрієвська, гармонійна взаємодія дошкільних закладів із сім'єю постає підґрунтям подальшого життя дитини, її вихід на нові рівні соціальної діяльності, розкриття потенціалу [8, с. 133].

Вирішення означеної проблеми убачаємо у практичному втіленні методу моделювання, який сприяв цілісному розгляду системи формування фахівців, покращив рівень і якість підготовки майбутніх вихователів ЗДО до роботи з сім'ями дітей ВПО.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема професійної підготовки фахівців у галузі дошкільної освіти розкрита у працях таких дослідників, як Г. Бєлєнька, А. Богуш, Т. Жаровцева, І. Луценко, Н. Ковалевська, Ю. Косенко. Однак, в організації фахової підготовки майбутніх вихователів є напрями, які потребують детальнішого наукового висвітлення, зокрема, забезпечення професійної готовності майбутніх фахівців ЗДО до педагогічної взаємодії з дітьми з внутрішньо переміщених сімей.

Мета статті - проаналізувати модель формування готовності майбутніх вихователів ЗДО до педагогічної взаємодії з дітьми з внутрішньо переміщених сімей.

Виклад основного матеріалу дослідження

Запропонована нами модель поєднує наступні блоки: цільовий (передбачає правильне визначення вектору підготовки майбутніх вихователів ЗДО до роботи з дітьми); теоретико-методологічний (орієнтує на принципи і методологічні підходи); змістово-технологічний (забезпечує формування готовності майбутнього вихователя через систему інтегративних знань у ЗВО; орієнтує на володіння змістом освіти через систему методів, прийомів та засобів); та діагностико-результативний (дозволяє перевірити припущення та проаналізувати результати дослідження). Їх об'єднуючою ланкою виступають педагогічні умови, які сприяють дієвості моделі. Серед них виокремлюємо: формування позитивної мотивації майбутніх вихователів до налагодження педагогічної взаємодії з дітьми, доповнення змісту педагогічної практики блоком завдань, що передбачають роботу з внутрішньо переміщеними сім'ями; налагодження співпраці між ЗВО, дошкільними закладами та членами сімей дітей ВПО у питаннях підготовки кваліфікованого педагога.

Взаємодія між компонентами блоків моделі визначається загальнодидактичними (за М. Фіцулою) та спеціальними принципами, що обґрунтовані специфікою професійного спрямування майбутнього фахівця.

Зокрема, актуальними загально-дидактичними принципами є: систематичності та послідовності, науковості, свідомості, активності, зв'язку теорії з практикою (стимулює студента до кращого пізнання суті педагогічної взаємодії з сім'ями дітей ВПО). Втім, запити практики, проблемні ситуації, що виникають в освітньому процесі дошкільного закладу, постають рушійною силою підготовки всебічно грамотних фахівців.

Виділяємо й спеціальні принципи, а саме:

- мотивація майбутнього фахівця до здобуття знань, умінь та навичок педагогічної взаємодії з дітьми. У цьому контексті важливими є знання викладачем мотивів навчання студентів і керівництво ними;

- професійна спрямованість передбачає створення у ЗВО умов, які максимально наближені до навчальної та практичної діяльності студента до специфіки означеної взаємодії;

- гуманізація - визнання особистості найвищою цінністю.

Система завдань, мета, мотивація майбутнього вихователя до опанування навчальним матеріалом про взаємодію з дітьми з сімей ВПО є домінуючими у структурі цільового блоку.

Мета реалізації моделі полягає у формуванні готовності майбутніх вихователів ЗДО до педагогічної взаємодії. Водночас, її доцільно розглядати з трьох позицій: розуміння мети викладацьким складом, студентами, а також батьками (або особами, які беруть участь у процесі виховання дітей). Щодо першої позиції, то вона передбачає наявність спецкурсу «Освітня робота з сім'ями дітей ВПО» у навчальних планах ЗВО, роботу викладача відповідно до вимог курсу, врахування професійних установок фахівця, його бажання до самореалізації.

У розумінні студентів мета мислиться як усвідомлена потреба в отриманні знань про роботу з сім'ями дітей ВПО; бажанні здобувати нові вміння та навички, прагненні самореалізації в роботі. Проте, у членів сім'ї дошкільників (чи осіб, які їх заміняють) вона виражається в підтримці зв'язку із навчальним закладом освіти у питаннях виховання дітей, прагненні до поглиблення знань у цій площині, бажанні займатися самоосвітою.

Мета розкривається через систему завдань: інтеграція матеріалу про особливості педагогічної взаємодії з дітьми ВПО в освітній процес ЗВО; набуття майбутнім фахівцем навичок роботи в мультидисциплінарній команді.

Важливим показником самовдосконалення студента, розуміння ним особливостей роботи з сім'ями дітей ВПО є його мотивація до опанування знаннями, вміннями та навичками.

Як зауважує А. Реан, ціннісні установки майбутнього фахівця формують його ідеали, переконання, що є мотивом для підвищення фахового рівня [10]. У процесі роботи доцільно формувати наступні мотиви: соціально значущі, пізнавально-спонукальні, творчого розвитку й самореалізації, а також ті, які, пов'язані з досягненням результату та уникненням неприємностей.

Орієнтуючись на мету й завдання, нами виділено сучасні методологічні підходи, які сприятимуть вирішенню проблеми. Вони разом з принципами склали теоретико-методологічний блок моделі. Серед них визначаємо:

- системний підхід - передбачає єдність та взаємодоповнення мети, завдань, змісту, методів і форм освітнього процесу в ЗВО. Цілком доречною є думка К. Піцул щодо системності опанування студентами знаннями, уміннями та навичками, починаючи з першого курсу [9]. Втім, педагогічна взаємодія розглядається як одна з тем базових курсів підготовки вихователя: дошкільної педагогіки, соціальної педагогіки, методики соціально-виховної роботи;

- ресурсний - умовно поєднує три блоки: матеріально-технічна база ЗВО та дошкільних закладів, в яких студент проходитиме практику (забезпечення аудиторіями з відповідним оснащенням, створення матеріально-технічного обладнання на базах практики, дотримання санітарно-гігієнічних вимог в приміщеннях); ресурси викладацького складу (мотиваційна готовність до роботи, організація підвищення кваліфікації, атестація кадрів, належний рівень фахової підготовки, стан здоров'я); та внутрішні ресурси майбутнього фахівця (позиція студента як суб'єкта навчання, на якого орієнтована масова, групова та індивідуальна робота). В цьому контексті викладач максимально сприяє розвитку внутрішніх мотивів майбутнього вихователя до діяльності, творчості, опанування знаннями у цій галузі. Пріоритетним принципом в організації його взаємодії зі студентами є - «допоможи мені зробити це самому», а головна увага приділяється стимулюванню їхньої активності до опанування знаннями. Водночас, цінними постають рекомендації Я. Болюбаша [1], В. Нагаєвої [7] та О. Шевченко [12];

- орієнтиром аксіологічного підходу в організації і здійсненні освітнього процесу є високий рівень відповідальності, дотримання етичних принципів у роботі викладача, майбутнього педагога, батьків дошкільників, працюючих вихователів; позитивне ставлення учасників освітнього процесу до себе й інших;

- особистісно-орієнтований - сприяє саморозвитку майбутнього вихователя, забезпеченню його самореалізацією у пізнавальній діяльності. Освітній процес має будуватися з орієнтиром на інтереси, можливості та здібності фахівця.

За умови комплексного застосування вище означених підходів процес підготовки майбутніх вихователів ЗДО до педагогічної взаємодії набуде гуманістичної спрямованості та орієнтації на саморозвиток.

Змістово-технологічний блок моделі передбачає оволодіння майбутнім фахівцем знаннями про зміст роботи з сім'ями ВПО. Вони обґрунтовані законодавством, що регулює діяльність дошкільної ланки освіти. Важливим є орієнтування педагога на Керівні принципи з питань переміщення осіб всередині країни, які були розроблені Генеральною Асамблеєю ООН та Комісією з прав людини [5]. Однак, у роботі слід враховувати й положення Закону України «Про дошкільну освіту» [2], в якому зазначено - дошкільна освіта забезпечує навчання, виховання й розвиток дитини; ґрунтується на єдності сімейного та суспільного виховання, досягненнях вітчизняної науки, надбаннях світового педагогічного досвіду. Згідно означеного закону освітні програми для дітей з сімей ВПО можуть мати корекційно-розвитковий складник.

Підкреслюємо провідну роль батьків (опікунів) дітей з сімей ВПО у ракурсі нашого дослідження. Адже, вони можуть долучатися до організації освітнього процесу в питаннях режиму роботи та управління закладом, що сприяє створенню фону для педагогічної взаємодії, її ефективності.

Методичні рекомендації щодо організації взаємодії закладів дошкільної освіти з батьками вихованців від 11.10.2017 року підкреслюють головну роль батьків і вихователів у забезпеченні сприятливих умов для виховання здорової соціально адаптованої, всебічно розвиненої людини. Тому майбутнім фахівцям у роботі з сім'ям дітей ВПО слід створити інформаційно-просвітницький простір для батьків та інших членів родини, що займаються вихованням; долучатися до підвищення фахової майстерності шляхом ознайомлення з сімейним досвідом виховання; забезпечити інтеграцію родинного виховання в суспільне; заохочувати батьків до активної участі в освітньому процесі; узгоджувати поняття, цінності, виробляти спільну педагогічну позицію задля досягнення єдності педагогічних впливів на дитину в сім'ї та дошкільній установі [6].

Змістом педагогічної взаємодії постає краєзнавча робота, в процесі якої відбувається засвоєння дошкільником знань про довкілля, історію, звичаї, фольклор тієї місцевості, в яку вони прибули на постійне місце проживання.

Сучасний Закон «Про освіту» орієнтує на створення сприятливих умов для підвищення фахового рівня вихователів. Згідно нього спрощено вимоги до виконання навчальних програм закладів вищої освіти; визначено кількість годин асистенту вихователя для роботи з дітьми; вказано на необхідність підтримки фахових ініціатив, сприяння у підвищенні рівня кваліфікації, а також підкреслено важливість практичної підготовки майбутнього педагога ЗДО, на яку зазначено обсяг навчального часу (не менше ніж 20-25%) [3].

Акцентуємо й на питанні адаптації фахівця на робочому місці, згідно якого виходили з таких показників як: внутрішній (емоційна задоволеність від роботи) та зовнішній комфорт (здатність людини до точного та правильного виконання усіх вимог).

Емоційна задоволеність роботою залежить від підтримки та позитивної оцінки одержаних теоретичних знань, практичних умінь і навичок колегами. Отже, доцільно зважати на те, що навіть добре підготовлений фахівець не матиме успіху в колег, батьків, самих вихованців, якщо він не шукатиме спільних тем для обговорення в їх колі, не розділятиме світогляд більшості членів колективу.

Зауважуємо, що зовнішній комфорт часто зумовлений не лише об'єктивними чинниками, але й суб'єктивними, приміром: умови проживання уже тепер сформованого вихователя, рівень матеріальної винагороди за працю та ін. Отже, у підготовці майбутніх педагогів доцільно усвідомити цінність співпраці між ЗВО, ЗДО як базою для проходження практики студентів і закладами, що проводять перепідготовку і підвищення кваліфікації педагогів. Уважаємо, що співпраця сприятиме кращому розумінню студентами того, що роботодавець і ЗВО зацікавлені в їхньому навчанні, розвитку, вихованні; формуватиме самостійність, впевненість, самореалізацію, відкритість до нового; забезпечить відчуття постійності та безпеки.

Викладачі закладів вищої освіти, які працюють на умовах партнерства з базою практики, співвідносять теорію і практику, узгоджують форми та методи роботи з майбутніми вихователями; беруть безпосередню участь у функціонуванні дошкільної установи, і мають можливість впливати на їхню роботу. Правильно побудована взаємодія у діяльності ЗВО, ЗДО і власне студента сприятиме збереженню останнім духа партнерства у професійній діяльності.

Розроблена нами програма «Освітня робота з сім'ями дітей внутрішньо переміщених осіб» розкриває зміст підготовки майбутніх вихователів. Вона передбачає знання студентами: суті професійної діяльності, шляхів удосконалення фахового рівня вихователя, правової бази для роботи з внутрішньо переміщеними дітьми; специфіки планування індивідуальних, групових та масових форм роботи з дітьми та їхніми батьками (опікунами), особливостей спілкування з ними, а також механізмів співпраці з іншими фахівцями, працюючих у цій сфері.

Підготовлений фахівець повинен розумітися на досвіді роботи його колег, вміти застосовувати у роботі законодавчу базу; розв'язувати педагогічні ситуації, які виникають в освітньому процесі; налагоджувати і підтримувати партнерські взаємини в процесі навчання та виховання дітей з сімей ВПО; використовувати ефективні технології роботи; займатися самовдосконаленням у названій галузі роботи. Вище означені характеристики орієнтовані у змісті спецкурсу.

Змістово-технологічний блок охоплює педагогічні технології, компоненти, форми та методи навчання формування готовності майбутніх вихователів до педагогічної взаємодії. Це відбувається у три послідовні етапи: мотиваційний, діяльнісний і рефлексивний.

Діти з сімей ВПО мають статус з особливими потребами. Отже, доцільне ґрунтування педагогічної взаємодії на засадах вільної та організованої діяльності дітей за різним ступенем прояву їх самостійності. Важлива позиція дошкільників як активних партнерів, задля вияву власної індивідуальності. Доречними будуть спільні культпоходи батьків, дітей і вихователів. Колективне розучування віршів, пісень, участь у інсценізації, придумуванні костюмів, ігри, спортивні змагання, дотримання режиму дня створить сприятливу атмосферу в середовищі дошкільнят та їхніх батьків.

Дослідниця І. Перепелюк, посилаючись на польського вченого Т. Кука, акцентує на чотирьох елементах, на яких ґрунтується педагогічна взаємодія: 1) інтелектуальний (розуміння дорослими доцільності співпраці у вихованні); 2) емоційний (його складники - довіра, доброзичливість, порозуміння, навіть у складних ситуаціях, симпатія); 3) вольовий (основою є довіра, добровільність у співпраці, яка спрямована на виховання дитини); 4) поведінковий (виражається у партнерських взаєминах, у яких відсутні агресія, конфліктні ситуації, ґрунтуються на моральних нормах і принципах домовленостей між ними) [8, с. 79].

Важливе поєднання технологій, націлених на подолання тривожних особливостей розвитку дитини, її психічного стану й на підтримку, розвиток вираженої позитивної особистісної відмінності. Необхідною є співпраця вихователя з фахівцями психологічної служби ЗДО задля мінімізації негативного впливу психотравмуючих подій, надання дітям психологічної допомоги [11].

Для опанування студентами змістом навчального матеріалу про педагогічну взаємодію з дітьми із сімей ВПО доцільним видається використання комплексу традиційних методів навчання у ЗВО, обґрунтованих Ю. Бабанським, окрім того, на увагу заслуговують методи, запропоновані А. Алексюком, Н. Верзиліним, Е. Галантом, С. Петровським А. Пінкевичем, Б. Райковим.

Використання ігор, кейс-методу, чат-дискусій, методу випадку та мозкової атаки сприяє цікавішому й змістовнішому процесу навчання студентів, а самовиховання набуває особистісного смислу, важливою також є робота майданчика для стажування майбутніх вихователів ЗДО. Водночас, доречним видається використання традиційних форм підготовки фахівців (приміром, лекцій, практичних занять, бесід, консультацій, лабораторних робіт, написання курсових та дипломних, факультативів, гуртків, практики) [4].

При виборі технології, форми чи методу роботи фахівцю варто пам'ятати про внутрішньо переміщених осіб як носіїв певного культурного досвіду, які мають власні переконання щодо виховання дітей. Тому доречною буде повага до їх ідентичності та світогляду.

Діагностично-результативний блок моделі включає діагностичні методики, якими послуговувалися в процесі дослідження, критерії сформованості, а також рівні готовності майбутніх педагогів. Провідними для одержання результатів експерименту були: анкетування, тестування, спостереження, бесіда, вивчення продуктів життєдіяльності, самооцінювання, експертне оцінювання.

Сформованість мотиваційно-ціннісного компонента визначається такими критеріями: спрямованість мотивації майбутніх фахівців; наявність мотиваційної готовності до педагогічної взаємодії; прагнення до саморозвитку, самовдосконалення в роботі.

Критеріями когнітивного компонента є: володіння знаннями про педагогічну взаємодію з сім'ями дітей внутрішньо переміщених осіб та про зміст, структуру, методику означеної взаємодії.

Критеріями сформованості діяльнісного компонента визначено володіння такими вміннями як: проектувальними; організаційно-педагогічними; операційно-технічними; рефлексивно-оцінними.

Відповідно до цих критеріїв виокремлюємо три рівні готовності фахівців до взаємодії з сім'ями дітей ВПО: високий, середній, низький. Їх обґрунтування наведено у подальших дослідженнях.

Насамкінець, звертаємо увагу на якості, якими необхідно володіти майбутньому вихователю, а саме: автентичність (природність у стосунках), відкритість внутрішнього світу іншим (щирість), конкретність (відмова від загальних міркувань, уміння чітко говорити про свої переживання, думки, дії), ініціативність (діяльна позиція у стосунках із людьми).

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

студент дошкільний мотивація самовдосконалення

Отже, нами була розглянута модель формування готовності майбутніх вихователів ЗДО до педагогічної взаємодії з дітьми із сімей ВПО. Вона охоплює наступні блоки: цільовий, теоретико-методологічний, змістово-технологічний, діагностико-результативний. Представлена модель орієнтує на шляхи удосконалення професійного рівня фахівця, передбачає врахування особливостей внутрішньо переміщених дітей під час взаємодії із ними та ін. Перспективи подальших досліджень полягають у визначенні змісту, форм та методів формування означеної готовності.

Література

1. Болюбаш Я. Я. Організація навчального процесу у вищих закладах освіти: навч. посіб. для слухачів закл. підвищ. кваліфікації системи вищої освіти. Київ: КОМПАС, 1997. 64 с.

2. Закон України «Про дошкільну освіту» URL:http://zakon1.rada.gov.ua/laws/show/2628-14

3. Закон України «Про освіту» URL:http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/1060-12

4. Калашнікова Л. М., Жерновникова О. А. Педагогіка вищої школи у схемах і таблицях: навчальний посібник. Харків, 2016. 260 с.

5. Керівні принципи з питань внутрішнього переміщення. URL: https://www.ohchr.Org/Documents/Issues/IDPersons/GPUkrainian.pdf

6. Методичні рекомендації щодо організації взаємодії. URL: osvitanemirov.com.ua>15-doshkilni- navchalni-zaklad

7. Нагаєв В. М. Методика викладання у вищій школі: навч. посіб. Київ: Центр навчальної літератури, 2007. 232 с.

8. Перепелюк І. Р. Організаційно-педагогічні умови партнерства дошкільного навчального закладу і сім'ї в Республіці Польща. Дис. на здоб. наук. ст. канд. наук. за спеціальністю 13.00.01 «загальна педагогіка та історія педагогіки». Івано-Франківськ, 2018. 265 с.

9. Піцул К. С. Модель формування готовності до професійної діяльності майбутніх фахівців з готельної і ресторанної справи в результаті професійної підготовки. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія: Педагогіка і психологія. 2016. №1. С. 310-317.

10. URL:http://nbuv.gov.ua/UJRN/vduep_2016_1_54

11. Реан А. А. Психология личности. Санкт- Петербург: Питер, 2013. 288 с.

12. Сьомкіна І. С. Соціально-педагогічна робота з сім'ями вимушених переселенців: стан та перспективи. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». 2015. №11. С. 102-105) URL: file:///C:/Users/admin/Downloads/Znpkhist_2015_11_26.pdf

13. Шевченко О. А., Хозраткулова І. А. Тренінги професійного становлення молодих педагогів. Харків: Основа, 2010. 112 с.

References

1. Boliubash, Ya. Ya. (1997). Orhanizatsiia navchalnoho protsesu u vyshchykh zakladakh osvity: navch. posib. dlia slukhachiv zakl. pidvyshch. kvalifikatsii systemy vyshchoi osvity. [Organization of the educational process in higher educational institutions]. Kyiv.

2. Zakon Ukrainy «Pro doshkilnu osvitu». [Law of Ukraine «On Preschool Education»]. URL:http://zakon1.rada.gov.ua/ laws/show/2628-14

3. Zakon Ukrainy «Pro osvitu». [Law of Ukraine «On Education»]. URL:http://zakon0.rada.gov.ua/laws/show/1060-12

4. Kalashnikova, L. M., Zhemovnykova, O. A. (2016). Pedahohika vyshchoi shkoly u skhemakh i tablytsiakh. [Higher school pedagogy in diagrams and tables]. Kharkiv.

5. Kerivni pryntsypy z pytan vnutrishnoho peremishchennia. [Guidelines on Internal Displacement]. URL: https://www.ohchr.org/Documents/Issues/IDPersons/GPUkrainian.pdf

6. Metodychni rekomendatsii shchodo orhanizatsii vzaiemodii. [Methodical recommendations on the organization of interaction]. URL: osvitanemirov.com.ua>15-doshkilni-navchalni-zaklad

7. Nahaiev, V. M. (2007). Metodyka vykladannia u vyshchii shkoli. [Methods of teaching in high school]. Kyiv.

8. Perepeliuk, I. R. (2018). Orhanizatsiino- pedahohichni umovy partnerstva doshkilnoho navchalnoho zakladu i simi v Respublitsi Polshcha. [Organizational and pedagogical conditions of partnership between a preschool educational institution and a family in the Republic of Poland]. Ivano-Frankivsk.

9. Pitsul, K. S. (2016). Model formuvannia hotovnosti do profesiinoi diialnosti maibutnikh fakhivtsiv z hotelnoi i restorannoi spravy v rezultati profesiinoi pidhotovky. [Model of formation of readiness for professional activity of future specialists in hotel and restaurant business as a result of professional training].

10. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/vduep_2016_1_54

11. Rean, A. A. (2013). Psykholohyia lychnosty. [Personality psychology]. Sankt-Peterburh.

12. Somkina, I. S. (2015). Sotsialno- pedahohichna robota z simiamy vymushenykh pereselentsiv: stan ta perspektyvy. [Socio-pedagogical work with the families of IDPs: status and prospects]. Khmelnytsk.

13. Shevchenko, O. A., Khozratkulova, I. A. (2010). Treninhy profesiinoho stanovlennia molodykh pedahohiv. [Trainings of professional development of young teachers]. Kharkiv.

Размещено на Allbest.ru