Компетентність учня початкової школи як основа розвитку розумово-пізнавальних здібностей для оволодіння обчислювальними прийомами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стаття з теми:

Компетентність учня початкової школи як основа розвитку розумово-пізнавальних здібностей для оволодіння обчислювальними прийомами

Лілія Мащенко, (студентка ІІ курсу другого (магістерського) рівня вищої освіти факультету педагогіки та психології)

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, старший викладач Демченко Ю. М.

Авторка статті обґрунтувала поняття компетентності та компетентності учня початкової школи, як основи для оволодіння обчислювальними прийомами. Розкрито методику формування ключових компетентностей на уроках математики в початковій школі.

Описано класифікацію усних прийомів обчислення. Визначено значення сформованості у молодших школярів навичок усних обчислень та обчислювальних прийомів, як важливої передумови ефективного засвоєння математичних знань.

Ключові слова: компетентність, математика, молодші школярі, початкова школа, обчислювальні прийоми.

Постановка проблеми

У сучасній системі освіти впродовж останніх десятиліть відбувається модернізація змісту, методик, засобів і форм організації навчання здобувачів освіти. Старт нової реформи в початковій освіті відбувся від оприлюднення Концептуальних засад реформування середньої школи. У Концепції подано перелік ключових компетентностей, однією з низ є математична компетентність. Навчання молодших школярів математики можна реалізувати, з одного боку, у системі навчальних завдань до уроку на рівні використання сюжетів, інформації та інших освітніх галузей, а з іншого - шляхом застосування математичних знань, умінь і навичок для вивчення інших освітніх галузей.

У структурі математичної компетентності виділяється обчислювальна складова, а саме готовність учня застосовувати обчислювальні вміння та навички на практиці [10].

М. Бантовою розроблено систему формування обчислювальних навичок у молодших школярів, в якій визначено суть обчислювального прийому та обчислювальної навички, а також пропонується методика роботи з формування обчислювальних навичок [1].

Важливість сучасних суспільних завдань щодо формування всебічно розвиненої особистості молодшого школяра, акцентів її розвивального, креативного й конструктивного удосконалення та недостатність вивчення питання оволодіння обчислювальними прийомами для формування обчислювальної компетентності учнів початкової школи у наукових та методичних джерелах, набирає широкої популярності серед наукової спільноти і вчителів математики початкових класів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблема формування ключових, загальнопредметних та предметних компетентностей учнів була в центрі уваги українських науковців (Т. Байбара, Н. Бібік, О. Біда, С. Бондар, М. Вашуленко, Л. Коваль, О. Локшиної, О. Онопрієнко, О. Овчарук, О. Пометун, К. Пономарьова, О. Савченко, С. Трубачьова).

С. Трубачьова аналізує загальнонавчальні компетентності школярів. С. Бондар визначає компетентність учнів як інтегрований компонент їх навчальних досягнень [4]. І. Єрмаков зосереджується на життєвій компетентності учнів [5]. І. Родигіна досліджує систему оцінювання компетентностей, сутність поняття компетентність, шляхи її формування у учнів [11].

Питання про формування обчислювальних навичок більшість методистів розглядають як урізноманітнення вправ на обчислення. Зміст певних обчислювальних прийомів пропонується в роботах М. Байтової, С. Скворцової, Г. Мартинової, Н. Рудовської [12].

Мета статті: розкрити особливість компетентності учня початкової школи як основи розвитку розумово-пізнавальних здібностей для оволодіння обчислювальними прийомами.

Виклад основного матеріалу дослідження

компетентність учень математика школа

У процесі аналізу досліджень встановлено існування як широкого, так і більш вузького тлумачення поняття «компетентність». Компетентність в основному розуміється як ступінь зрілості людини, яка припускає певний рівень психічного розвитку особистості (навченість і вихованість) та дозволяє індивіду успішно функціонувати в суспільстві. У вузькому сенсі компетентність розглядається в якості діяльнісної характеристики, тобто міра включеності людини в діяльність, що передбачає ціннісне ставлення до останньої. Отже, компетентність є готовністю та здатністю людини діяти в будь-якій сфері. Можна цілком підтримати А. Хуторського, що компетентність передбачає володіння людиною відповідною компетенцією, яка включає його особистісне ставлення до неї та предмета діяльності [13].

Н. Бібік визначає компетентність як «...соціально закріплений освітній результат» [3, с. 49].

Ю. Мальований зазначає, що компетентність розглядається як здатність особистості успішно діяти у відповідних життєвих та навчальних ситуаціях і нести відповідальність за такі дії, вона відіграє роль тієї основи, що детермінує зміст загальної середньої освіти [9, с. 3].

У широкому розумінні компетентність передбачає загальний інтелектуальний розвиток особистості, зокрема формування базових компонентів ментального (розумового) досвіду людини на різних рівнях. Так, на рівні когнітивного досвіду формуються механізми ефективної переробки інформації (в їх числі понятійних структур); на рівні метакогнітивного - довільної та мимовільної регуляції власного інтелекту; на рівні інтенціонального досвіду - механізми індивідуальної вибірковості інтелектуальної діяльності, які сприяють узгодженості особливостей останньої з об'єктивними вимогами навколишньої дійсності. Отже, в 107 освітньому процесі формування компетентності повинно відбуватися одночасно з інтелектуальним вихованням учнів та передбачати збагачення ментального досвіду кожного індивіда в напряму зростання його інтелектуальної спроможності, продуктивності й росту індивідуальної своєрідності складу його розуму на основі підтримання відповідного особистісного потенціалу. Таким чином, інтелектуальне виховання має включати в себе не тільки формування системи знань, умінь і навичок чи розвитку теоретичного мислення, а перш за все збагачення індивідуального ментального досвіду особистості, яке становить психологічне підґрунтя її інтелектуального зростання. Одним із відповідей системи освіти на запит є ідея компетентнісної освіти. Компетентнісний підхід відображає цей вид навчального змісту, який не зводиться до знань - орієнтаційного компонента і пропонує цілісний досвід у вирішенні життєвих проблем, виконуючи ключовий (стосується багатьох напрямків соціальних функцій, соціальних ролей, компетенцій).

Як вказував Б. Ельконін, «Ми відмовилися від не знання як культурного об'єкта, це конкретна форма пізнання». Відповідно до SES RK 2003-2008 рр. Компетентність з готовності ефективно мобілізує внутрішні та зовнішні ресурси для досягнення успіху для задоволення індивідуальних та соціальних потреб, що становлять соціальне замовлення до освітньої системи.

Провівши аналіз можна стверджувати, що мета освіти на національному рівні - сприяти створенню компетентної, інтелектуально та духовно розвиненої людини, готової ефективно брати участь у соціальному, економічному та політичному житті країни [2].

Зміст освіти - найважливіший компонент освітньої системи. Розвиток активності, незалежність, ініціативність, творчий підхід, багато в чому визначається напрямком, в якому необхідно вдосконалювати навчальний процес. Психологічні здібності молодших школярів, їх природна цікавість, співчуття, особливий режим для засвоєння нової готовності прийняти все, що дає вчитель, створюють сприятливі умови для розвитку ключових компетентностей.

Під час навчання у початкові школі можливі можливості дітей до аналізу, сприйнята диференціація в класі математики, що позитивно впливає на пізнавальну діяльність учнів. В умовах інтенсифікації загального розвитку молодших школярів через організацію їх діяльності спостереження, мисленнєвої діяльності, практичних дій на уроках математики вони розвивають внутрішню мотивацію до навчання. Навчання стає захоплюючим процесом пізнання, діяльності учнів.

Регулярне виконання цілеспрямовано підібраних нестандартних завдань, завдань та вправ позитивно вплине не тільки на якість знань учнів про програмний матеріал, але й на активізацію пізнавальної діяльності; значно розширити кількість і концентрацію, а також здатність збагачувати запас притягують у своїх словесних міркуваннях, поясненнях.

Початкова школа - органічна частина першого етапу середньої школи. Саме в ньому закладаються основи для наступних етапів навчання. Реформа передбачила для початкових класів надзвичайно чіткі виховні цілі та завдання: закласти основи всебічного розвитку дітей, забезпечити формування міцних обчислювальних навичок, грамотного письма, мовного розвитку, культурної поведінки.

Ці вимоги підкреслюють важливість формування в учнів навичок раціональної організації навчання, загальної підготовки та навичок, що разом забезпечують надійну основу для подальшого навчання та пізнавальної діяльності учнів, сприяють набуттю глибоких і тривалих знань.

Для усвідомлення всієї можливості компетентності на уроках математики в початковій школі, розкриває методика формування ключових компетентностей, яка включає 5 етапів:

етап - інформаційно-мотиваційний.

Він ефективними інструктивними прийомами для привернення мимовільної уваги учнів, для ініціювання їх позитивного емоційного відношення до вивченого матеріалу та внутрішньої потреби його знань. На цьому етапі студенти повинні зрозуміти, чому і що їм потрібно для вивчення предмету, та дізнатися, які основні цілі навчання для майбутньої роботи.

етап - відкриття математичних знань.

На цьому етапі вирішальні методи, які потребують концентрації, проведення незалежних досліджень, стимулювання зростання пізнавальних потреб.

етап - формалізація знань.

Основна мета прийомів на цьому етапі - організація діяльності учнів, спрямована на повне вивчення встановленого математичного факту, використання аналітичного та систематичного методу пошуку.

етап - застосування математичних знань.

Методи створення проблемних ситуацій, на даному етапі, повинні активізувати дослідницьку діяльність молодших школярів та сприяти глибокому навчанню.

етап - узагальнення та систематизація.

Процедури повинні встановлювати зв'язок між вивченням математичних фактів, що ведуть за собою знання, самостійним навчанням учнів здійснювати управління.

Найкраще реалізувати ціннісно-смислову компетентність, придатну для проведення олімпіади, що включає нестандартні завдання, що вимагають використання учня, предметної логіки, а не матеріалу зі шкільного курсу. На перший погляд, важко реалізувати загальну культурну компетентність у класі математики. Однак є проблеми з використанням прихованої інформаційної частини.

Наприклад: «Відомо, що учнів 2 класу потрібно давати щодня по дві години домашніх завдань. Скільки годин на тиждень учень витрачає на домашні завдання?»

Таким чином, працюючи над цим завданням, учень засвоює мимоволі прийняту норму. Це організація навчальної роботи, розподіл їх часу протягом дня, виконання домашніх завдань на деякий час. Проблеми із прихованою, неявною інформаційною частиною в роботі прості, і ця методика цілком застосовна для початкової школи. Важливо лише під час підбиття підсумків уроку зосередити увагу не лише на математичних складових уроку, а й на загальнокультурних. Реалізація навчально-пізнавальної компетентності не викликає особливих труднощів, оскільки її формування базується на різноманітних практичних прийомах організації учнів. Одним із способів досягти цього є проведення заходів з перевірки компетентності у формі тесту. Доцільність цієї роботи з точки зору компетентнісного підходу полягає в тому, що учні працюють набувають базових навичок. І саме вміння розбиратися з тестами для дітей буде дуже корисним у майбутньому, адже вони візьмуть СНТ (єдиний національний тест).

Компетентність особистісного самовдосконалення означає оволодіння учнем способами діяльності, які будуть корисні йому у певних сучасних ситуаціях. Реалізація цієї компетенції може розглядатися на етапі уроку як орієнтир для самостійних рішень, представлених трьома рівнями: щодо оцінки «задовільно», «добре», «відмінно». Вибір рівня, повинен здійснюватися учнем. Якщо учень відчув, що досить легко впоратися із завданням, вибраним завданням, він може перейти до більш складних, тим самим дозволяючи йому дійти до роботи вищої оцінки.

Зазначимо, що це може бути протилежна ситуація. Можливо, що учень вибрану собі роботу не може дозволити, а потім буде змушений повернутися на нижчий рівень. Існує активна оцінка їх власних сил і можливостей. Дитина, без жодної підказки без «маркування», дійсно аналізує те, що вона досягає за цей порівняно короткий проміжок часу. Впевнений, він робить висновки про те, як працювати наступного разу, щоб досягти високих результатів. Тому робота на цьому етапі сприяє формуванню компетентності особистісного самовдосконалення.

Сучасний світ змінюється з величезною швидкістю, і таким чином методи отримання знань і розуміння повинні змінюватися. Процес навчання повинен бути діалогічним, пошуковим, проектним. Навчальна технологія повинна відповідати таким вимогам: бути спрямована на розвиток мислення, викладання аналізу, допомогти собі здобути знання, зробити вибір, вступити в дискусії, не погодитися з догматикою, брати участь у дискусії.

Основною лінією реформи початкової школи сьогодні є тенденція до зміни пріоритетних цілей виховання молодших школярів, де на перший план виходить завдання розвитку їх особистості, формування міцних навичок числення, грамотного письма, мовного розвитку, культурної поведінки.

Ці основні компетенції, особистісне самовдосконалення як компетентність, соціально-працюючі, спілкування, ціннісні смислові, інформаційні, навчально-пізнавальні, загальна культура можуть бути реалізовані в класі математики.

На наш погляд, саме органічний синтез пізнавальних інтересів, потреб та можливостей навчання може підвищити самостійність учнів, ініціативу в навчанні, сприяти продуктивній пізнавальній діяльності. Ці компоненти формуються не тільки на уроці, а й поза шкільними годинами.

Наявність в учня обчислювальної навички - означає, що він для кожного конкретного випадку правильно й швидко знаходить результат арифметичної дії. Якісна обчислювальна навичка виявляється у наступних ознаках: 1) учень правильно знаходить результат арифметичної дії над даними числами, тобто правильно обирає і виконує операції, які складають прийом (правильність); 2) учень усвідомлює, на підставі яких знань обрані операції і встановлений порядок їх виконання, учень може пояснити, як він діяв і чому можна так діяти (усвідомленість); 3) учень, відповідно конкретних умов, обирає ті з можливих операцій, виконання яких легше інших і швидше призводить до результату арифметичної дії (раціональність);

учень може застосувати прийом обчислення до великого числа випадків, він здібний перенести прийом обчислення на нові випадки (узагальненість); 5) учень виділяє і виконує операції швидко і в згорненому вигляді (автоматизм); 6) учень зберігає в пам'яті сформовану обчислювальну навичку на довгий час (міцність). Деякі властивості якісної обчислювальної навички перекликаються між собою [8].

Усвідомленість пов'язана із правильністю: якщо учень може пояснити як і чому він діяв, то це є свого роду доведенням правильності вибору системи операцій, з яких складається прийом обчислення. Раціональність пов'язана з усвідомленістю, оскільки учень має усвідомлювати різні можливі способи дії, які виявляються у застосуванні різних прийомів обчислення, якщо обчислення може бути здійснено різними способами, і серед них учень має вибрати найбільш раціональний - той, який швидше призведе до результату арифметичної дії.

Узагальненість, так само, як і раціональність, тісно пов'язана з усвідомленістю обчислювальної навички, тому що загальним для різних випадків обчислення буде лише прийом, основа якого - одні й ті самі теоретичні положення. Прийоми обчислення класифікуються на усні та письмові. Усні прийоми можуть повною мірою виконуватися у думці, без відповідних записів, а письмові - передбачають обов'язкову фіксацію окремих кроків діяльності з обчислення результату арифметичної дії. Усні прийоми класифікують за теоретичною основою, на яких вони ґрунтуються.

Ми виділяємо наступні групи усних прийомів обчислення:

на підставі конкретного змісту арифметичних дій;

на підставі взаємозв'язку арифметичних дій;

на підставі нумерації чисел;

на підставі законів та правил арифметичних дій;

основа яких правила-властивості арифметичних дій;

на підставі залежності результату арифметичної дії від зміни одного з компонентів.

Прийоми обчислення на підставі конкретного змісту арифметичних дій додавання, віднімання, множення та ділення. Наприклад, арифметична дія додавання розглядається як об'єднання двох множин, що не перетинаються. При засвоєнні суті цієї арифметичної дії учні вдаються до об'єднання предметних множин; при вивченні складу чисел 2-10, учні, об'єднуючи частини у ціле, виконують додавання на підставі складу числа. Аналогічно, вилучаючи частину з цілого, на етапі засвоєння суті арифметичної дії віднімання, учні виконують, у тому числі й віднімання на підставі складу числа. Об'єднуючи рівно чисельні множини, замінюючи суму рівних чисел добутком, учні виконують множення на підставі конкретного змісту арифметичної дії множення. Розбиваючи множину на рівно чисельні 25 підмножини, замінюючи віднімання рівних чисел, в результаті чого одержимо нуль, учні виконують ділення на вміщення на підставі конкретного змісту дії ділення. На етапі ознайомлення із дією з остачею, учні виконують цю дію на підставі конкретного змісту дії ділення.

Прийоми обчислення на підставі нумерації чисел. Це прийоми: додавання і віднімання числа 1, на підставі властивостей натурального ряду чисел; додавання і віднімання на підставі десяткового складу числа; додавання і віднімання розрядних і круглих чисел способом укрупнення розрядних одиниць, коли розрядне/кругле число замінюються більшими розрядними одиницями; множення і ділення розрядних і круглих чисел на одноцифрове число способом укрупнення розрядних одиниць; ділення розрядного (круглого) числа на розрядне (кругле) способом укрупнення розрядних одиниць.

Прийоми обчислення на підставі законів і правил арифметичних дій. До цієї групи віднесено прийоми: додавання на підставі переставного закону додавання; множення на підставі переставного закону множення; додавання на підставі правила додавання суми до числа (частинами); віднімання на підставі правила віднімання суми від числа (частинами); додавання на підставі правила додавання числа до суми; віднімання на підставі правила віднімання числа від суми; додавання на підставі правила додавання суми до суми (порозрядно); віднімання на підставі правила віднімання суми від суми (порозрядно); множення на підставі правила множення числа на добуток - сполучного закону множення (послідовне множення); ділення на підставі правила ділення числа на добуток (послідовне ділення); множення на підставі правила множення добутку на число; ділення на підставі правила ділення добутку на число; множення на підставі правила множення суми на число - розподільного закону множення відносно додавання; ділення на підставі правила ділення суми на число - розподільного закону ділення відносно додавання. В цій групі прийомів доцільно виокремити раціональні прийоми множення на 9, 99, 11, 101, теоретичну основу яких становить розподільний закон множення відносно додавання та розподільний закон множення відносно віднімання.

Прийоми обчислення на підставі залежності результату арифметичної дії від зміни одного з компонентів. Прийом округлення при додаванні, відніманні; прийоми раціонального множення та ділення на 5, 50, 125, 500; 25, 250, 2500. Теоретичною основою цих прийомів є залежність суми від збільшення одного з доданків, залежність різниці від збільшення від'ємника, залежність добутку від зміни одного з множників, залежність частки від збільшення дільника. Прийоми, теоретична основа яких правила (властивості арифметичних дій.): додавання нуля; віднімання нуля; віднімання рівних чисел; множення з нулем; ділення нуля на число; множення з числом 1; ділення на одиницю; ділення рівних чисел; множення та ділення на розрядну одиницю 10, 100, 1000, 10000, 100000 [6].

Основою курсу математики початкових класів є лічба, нумерація і чотири арифметичні дії над цілими невід'ємними числами. Одна з особливостей арифметики полягає в тому, що багато з її положень хоч і важкі для доведення, але легко відкриваються спостереженням числових виразів. Важливою ж передумовою ефективного засвоєння математичних знань є сформованість у молодших школярів навичок усних обчислень. Усні обчислення є однією з ефективних форм організації колективної та індивідуальної роботи учнів на уроках математики. Вони розвивають у школярів уважність, спостережливість, ініціативу, викликають інтерес до роботи. За їх допомогою вчитель встановлює на уроці оперативний і ефективний зворотній зв'язок, який дозволяє своєчасно контролювати процес оволодіння учнями знаннями і вміннями [7, с. 145-148].

Висновки та перспективи подальших пошуків у напрямі дослідження

Ознайомлення з державною освітньою програмою з математики для 1-2 класів, за якою процес навчання має забезпечити формування у молодших школярів ключових компетентностей, що мають відбиватися в набутому умінні вчитися, здатності логічно міркувати, умінні критично мислити, вирішувати проблеми, використовуючи досвід застосування математичних прийомів під час розв'язування життєвих задач. Також навчання математики повинно стимулювати розвиток в учнів передумов самостійного пошуку й аналізу інформації, фінансової грамотності та підприємницьких навичок.

Аналіз науково-методичної літератури, опитування вчителів молодших класів закладів загальної середньої освіти надали можливість виявити труднощі у формуванні міцних обчислювальних умінь і навичок в учнів. Навчити дітей швидко і правильно виконувати усні та письмові обчислення - основна місія вчителя математики початкових класів, який закладає основу для вивчення подальших операцій над числами, а також для використання набутих навичок у побуті та виконання розрахунків для вирішення завдань на уроках географії, хімії, фізики тощо. Багатьом школярам складно осмислювати, запам'ятовувати та застосовувати основні прийоми для проведення математичних дій над числами. Цей факт дає підстави стверджувати, що проблема формування та розвитку обчислювальних навичок учнів 1 - 4 класів потребує подальших досліджень.

Бібліографія

1. Байтова М. А. Система формированиявычислительныхнавыков. Начальная школа. 1993. № 11. С. 38-44

2. Бібік Н. М. Компетентність і компетенції у результатах початкової освіти. Початкова школа. 2017. № 9. С. l - 4.

3. Бібік Н. М. Компетентнісний підхід: рефлексивний аналіз застосування. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: б-ка з освітньої політики / ред. О. В. Овчарук. Київ: К.І.С., 2004. С. 45-51.

4. Бондар С. Термінологічний аналіз понять «компетенція» і «компетентність»: сутність та структура. Освіта і упр. 2007. № 2. С. 93-99.

5. Життєва компетентність особистості: наук.-метод. посіб. / за ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова та ін. Київ: Богдана, 2003. 520 с.

6. Истомина Н. Б. Практикум по методикепреподаванияматематике в начальных класах. Москва: Просвещение, 1986. 174 с.

7. Коваль Л. В. Модернізація змісту математичної підготовки молодших школярів як найважливіший чинник впливу на якість початкової освіти. Збірник наукових праць. Педагогічні науки. Херсон: Вид. ХДУ, 2010. Вип. 55. 426 с.

8. Комар О. А. Теорія і практика застосування інтерактивної технології на уроках математики: навч.-метод. посіб. Умань: ПП Жовтий, 2011. 26 с.

9. Мальований Ю. І. Післямова до стандарту. Шлях освіти. 2005. №3. С. 2-4.

10. Онопрієнко О. В. Предметна математична компетентність як дидактична категорія. Початкова школа. 2010. №11. С. 47-49

11. Родигіна І. В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. Б-ка журн. «Управління школою». Видав. група «Основа», 2005. Вип. 8 (32). 96 с.

12. Скворцова С. О. Формування методичної компетентності майбутнього вчителя в галузі викладання математики в початкові школі. Науковий вісник Волинського національного університету імені Л. Українки. 2010. № 14. С. 151-154

13. Стратегия модернизации содержания общегообразования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. Москва.: ООО «Мир книги», 2001. С. 12-13.

Размещено на Allbest.ru