Особенности развития аффективно - потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство науки и высшего образования Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение

высшего образования

«Российский государственный профессионально-педагогический университет»

Институт психолого-педагогического образования

Кафедра психологии образования и профессионального развития

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине

«ПРОБЛЕМЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ»

Вариант 5«Особенности развития аффективно - потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста»

Исполнитель:

студентка группы ЗППОо-303 С.В. Шелягина

Проверил:

Кандидат педагогических наук,

доцент кафедры ППРН.Е. Жданова

Екатеринбург 2021



Содержание

• Введение
• Понятие и виды школьной неуспеваемости
• Особенности развития аффективно-потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста
• Подбор методик диагностики аффективно - потребностной сферы учащихся
• Коррекционная программа
• Заключение
• Список использованной литературы
• Приложение А


Введение

Высокий ритм нашей жизни, неблагоприятные воздействия окружающей среды, а также недостаточная педагогическая компетенция родителей приводят к тому, что большинство детей отличаются незрелостью нервной системы. В последнее время поведение детей всё чаще стало выглядеть как аффективное, что выражается в различных негативных вербальных и невербальных реакциях по отношению к окружающим, в замкнутости, неуверенности, повышенной возбудимости.

Аффективное поведение определяется как «поведение, действие или взаимодействие, которое в первую очередь определяется эмоциональным состоянием или отношением; действия под влиянием эмоций»[14] то есть причиной проявления человеком аффективного поведения могут быть эмоции, которые он в данный момент переживает.

Переход к школьному образованию означает для детей, с одной стороны, переход к систематическому накоплению знаний, а с другой-предъявляет повышенные требования к аффективной сфере ребенка. Начиная с 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет [1].

Наблюдается значительный рост детей, которые не справляются со школьной проблемой и уже в начале обучения попадают в категорию неуспевающих.

Причины трудностей в учебной деятельности учащихся в массовой общеобразовательной школе рассматривались многими педагогами и психологами (М.А. Данилов, В.И. Зыкова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский).

Регулярные трудности в обучении в свою очередь порождают такие проблемы как: нарушение поведения в начальной школе и подростковом возрасте, обострение существующих и появление новых психоневрологических расстройств. Неуспеваемость в школе часто вызывает у детей негативное отношение не только к учебе, но и к любой деятельности, требующей волевых усилий и упорного труда. Невозможно помочь конкретному ребенку, не понимая определенных сложностей, которые у него есть. А это требует от учителя умения распознавать типичные трудности, вызванные плохой успеваемостью, и оказывать конкретную помощь.

Цель выполнения данной работы: изучить особенностиаффективно - потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста. школьная неуспеваемость потребность подростковый

Задачи работы:

1.Определить теоретические понятия;

2.Изучить особенности аффективно - потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста

3. Изучить диагностические методики аффективно - потребностной сферы учащихся;

4. Разработать (изучить) коррекционные программы выхода из аффективного состояния;

5. Сделать выводы по изученному материалу.



Понятие и виды школьной неуспеваемости

В психолого - педагогической литературе понятие неуспеваемости трактуется по-разному. В. Оконь определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учителями, учениками и внешними условиями [2].

Неуспеваемость -- более низкий по сравнению с предусмотренным учебной программой уровень усвоения учащимися содержания образования. Неуспеваемость нельзя отождествлять с неудовлетворительными оценками. Неуспеваемость представляет собой явление более широкого плана, связанное с существенными недостатками общей культуры и воспитанности личности [5].

Блонский П.П. под неуспеваемостью понимает ситуацию, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы [4].

Неуспеваемость выражается в том, что ученик обладает слабыми навыками чтения и счета, слабыми интеллектуальными навыками анализа, обобщения. Систематическая неуспеваемость приводит к педагогической запущенности, под которой понимается совокупность негативных личностных качеств, противоречащих требованиям школы и общества. Это явление крайне нежелательно и опасно с моральной, социальной и экономической точки зрения.

Понятие неуспеваемости - это, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основной категорией дидактики-содержанием обучения. Оно дано в учебных программах, учебниках и методических пособиях. Выделяются следующие его компоненты: знания, умения, навыки, эмоционально-волевое отношение к обучению.

То есть, можно сказать, что под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Неуспеваемость, накапливается из отдельных отставаний, это результат процесса отставания. Многообразные отставания(пробелы), если их не преодолеть, нарастают, переплетаются друг с другом и в конечном итоге образуют неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставаний, устранить их[13].

Основными способами выявления отставаний являются: наблюдение за реакциями учащихся при возникающих трудностях в работе, при успехе или неудаче; реакция на вопросы преподавателя или его требованиям к формулированию той или иной позиции; на обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельной работы преподаватель получает материал для оценки, как результатов деятельности, так и хода ее выполнения. Он наблюдает за работой учащихся, слушает и отвечает на их вопросы, иногда помогает.

Отношение учащихся к учебному процессу, к его трудностям и их преодолению напрямую связано и с оценкой своих достижений. Важность этого аспекта в учебном процессе подчеркивается специалистами.

А. И. Липкина пишет о необходимости «учитывать при анализе продвижения ребенка в учении не только его интеллектуальные качества и особенности усвоения системы знаний, но и те сложные опосредования умственной работы ребенка, личностные характеристики, которые в концентрированной форме выражены в его самооценке» [11].

Для успешного обучения и воспитания важно формировать адекватную оценку достижений учащихся, укреплять их уверенность в своих силах. Только такая самооценка может поддержать желание работать самостоятельно и творчески.

Виды неуспеваемости:

- эпизодическая неуспеваемость. Неуспеваемость носит кратковременный характер. Возникает вследствие неусвоения или непонимания конкретных вопросов учебной программы в результате повышенной утомляемости, болезни, отсутствия на уроке. Устраняется в ходе ряда уроков или дополнительных занятий;

- устойчивая неуспеваемость по отдельным предметам, как правило, наиболее трудным (математика, языки). Возникает в результате наличия пробелов в знаниях по данному предмету в силу различных причин -- болезни, использования неправильных приемов учебной деятельности, недостатков мыслительной деятельности;

- общее отставание в учении по ряду или почти всем учебным предметам на протяжении длительного времени. Является результатом педагогической и психологической запущенности ученика.

Неуспеваемость рассматривается и с точки зрения двух ее видов:

абсолютная и относительная (А. А. Бударный), фиксированная (наличие пробелов в знаниях) и скрытая (отрицательное отношение к учению) (В. С. Цетлин)[10]. (стр. 143)

А. А. Бударный различает два вида неуспеваемости, поясняя, что неуспеваемость - это условное понятие, конкретное содержание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку школа переводит в следующий класс тех, кто соответствует минимальным требованиям, связанным с оценкой "3", то неуспеваемость выражается оценками" 2 "и"1". Это "абсолютная" неуспеваемость, которая соответствует минимальным требованиям. Выдвигают и другое понятие, которое соотносится не только с минимальными требованиями, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая "относительная" неуспеваемость - недостаточная познавательная нагрузка тех студентов, которые могли бы превысить обязательные требования[7].



Особенности развития аффективно-потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста

Механизм возникновения эмоций тесно связан с потребностями и мотивами человека. Условия, предметы и явления, способствующие удовлетворению потребностей и достижению целей, вызывают положительные эмоции: удовольствие, радость, интерес, возбуждение. Напротив, ситуации, воспринимаемые субъектом как препятствующие реализации потребностей и целей, вызывают негативные эмоции и переживания: неудовольствие, горе, печаль, страх, грусть, беспокойство и т. д.

Следовательно, можно констатировать двойную обусловленность эмоций, с одной стороны, нашими потребностями, с другой-- особенностями ситуации. Эмоции устанавливают связь и взаимоотношения между этими двумя рядами событий, сигнализируют субъекту о возможности или невозможности удовлетворения его потребностей в данных условиях.

Таким образом, эмоции -- это особый класс психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций [15].

Основные понятия:

Аффект неадекватности -- устойчивое отрицательное эмоциональное

состояние, возникающее в связи с неуспехом в деятельности и характеризующееся либо игнорированием самого факта неуспеха, либо нежеланием признать себя его виновником.

Переживание -- любое испытываемое субъектом эмоционально окрашенное состояние, непосредственно представленное в его сознании и выступающее для него как событие его собственной жизни.

Самооценка -- осознание и оценка собственных личностных особенностей.

«Смысловой барьер» -- явление, когда предъявляемое учащемуся требование имеет разный смысл для него и для предъявляющего требование учителя, воспитателя, родителя.

Уровень притязаний -- уровень трудности, достижение которого является общей целью серии будущих действий; выбор субъекта целей очередного действия в зависимости от успеха или неудачи прошлых действий; желаемый уровень самооценки личности [10].

Отрицательные аффективные переживания, возникают у младших школьников и у подростков в основном в ситуации неуспеха и выражаются в специфических формах поведения, таких как повышенная обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость. Условия и механизм возникновения отрицательных аффективных реакций у младших школьников изучался Л. С. Славиной, а у подростков М. С. Неймарк [10].

В основе отрицательных аффективных переживаний лежит неудовлетворенность какими-либо жизненными потребностями подростка, особенно если они связаны с его притязаниями в областях имеющих для него важное значение. Такие переживания проявляется в соответствующих формах поведения в школе: повышенной обидчивости, упрямстве, негативизме, драчливости, замкнутости, эмоциональной неустойчивости.

Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. Притязания ребенка, то есть достижения, которых он во что бы то ни стало хочет добиться, основываются на возникшей в его предшествующем опыте определенной оценке своих возможностей, то есть самооценке. Эта самооценка стала для него привычной, в результате чего у него возникла потребность сохранить как ее, так и основанный на ней уровень притязаний. Неудача приводит к внутреннему конфликту. Однако принять свою неудачу-значит пойти против существующего уровня самоуважения, понизить его. Этого ребенок не может и не хочет допустить. Таким образом, аффективное поведение по существу является неадекватной реакцией подростка на неудачу, неуспех.

Фактическая невозможность удовлетворить свои притязания всегда сталкивает ребенка с неуспехом. Отсюда возникает неадекватная реакция ребенка на свой неуспех: он либо отвергает сам факт неуспеха, либо объясняет его не соответствующими действительности причинами. В действительности же причина его неуспеха лежит в нем самом, но ученик этого признавать не хочет [10].

Младший школьный возраст -- это возраст наибольшего благополучия в аффективно-потребностной сфере, возраст преобладания положительных эмоций и личностной активности.

Мотивы установления и поддержания позитивных отношений с другими детьми имеют большое значение для развития личности младшего школьника. Поэтому желание ребенка заслужить одобрение и симпатию других детей является одним из главных мотивов его поведения.

Ребенок младшего школьного возраста стремиться к позитивной самооценке. “Я хороший” -- внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе. Претендуя на признание со стороны взрослого, младший школьник попытается подтвердить свое право на это признание.

Благодаря притязанию на признание он выполняет нормы поведения-старается вести себя правильно, стремится к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших.

Если для младших школьников значимыми являются две области --

учение и взаимоотношения с одноклассниками, то в подростковом возрасте более значимой, чем учебная деятельность, областью является общение. В связи с этим искать причины отрицательных аффективных переживаний у подростков следует в первую очередь в области их межличностных притязаний [10].

Аффект неадекватности, возникающий в связи с ослаблением самооценки подростка, связан не с учебной деятельностью или общением, а с престижными устремлениями ученика в этих сферах, где проявляется его отношение к себе как к личности. Не сами неудачи провоцируют появление неадекватных реакций, а оценки личности школьника, которые кажутся ему заниженными и справедливыми. С этой точки зрения сфера общения для подростков является гораздо более аффектогенной сферой, чем сама сфера учебной деятельности.

Основными причинами неадекватного поведения школьников являются отклонения в развитии их аффективной (эмоциональной) сферы:

- психическая неустойчивость;

- аффективная (эмоциональная) возбудимость;

- расторможенность инстинктов.

Особенности психической неустойчивости подростков проявляются в эмоционально-волевой, а по отношению к социальным характеристикам - нравственной незрелости. Они обладают повышенной внушаемостью к неадекватным формам поведения, не умеют тормозить свои желания, подчиняться требованиям школьной дисциплины. Будучи неспособными к длительным волевым усилиям, преодолению трудностей и предоставленные самим себе в учебной деятельности, они быстро теряют интерес к занятиям. Их тяготят учебные обязанности, и задания, требующие усилий, не выполняются.

Особенности аффективно возбудимых подростков выражаются в склонности к взрывчатости и агрессии, что нередко приводит к совершению неадекватных антиобщественных действий.

Особенности подростков с расторможенностью влечений заключаются в преобладании в поведении действий под влиянием желаний и личных потребностей, которые обусловлены силой влечения школьника. Большинство подростковых влечений связано с возрастными особенностями ученика и возникает по механизму подражательной реакции.

Любая из этих причин, отражающая отклонение в развитии аффективной сферы и проявляющаяся в поведенческих расстройствах, свидетельствует, прежде всего, об отсутствии в психическом развитии подростка соответствующих компенсаторных механизмов, которые помогли бы ему адекватно реагировать в определенных для него стрессовых ситуациях.

Повышенная возбудимость нервной системы, которая в данном случае является причиной аффективных реакций в сочетании с эндокринной перестройкой организма в подростковом возрасте и изменениями, происходящими в личностном развитии подростка, приводит к эмоциональным срывам, затрудняет объективную оценку ситуации, выбор адекватных средств реагирования на нее [3].

В этом возрасте ребенок склонен "переходить на личности": указывать взрослому на мелкие ошибки, недостатки в работе, частая тема - предвзятость или несправедливость. Такие особенности не случайны и очень характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. Несмотря на всю критику учителей, дети необычайно тревожны и озабочены вниманием к ним окружающих. Преднамеренное поведение указывает на желание привлечь к себе внимание, узнать, что о нем думают люди, и вообще сформировать представление о себе глазами других - какой я: хороший или плохой.

Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и к самому себе... и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь» [6]

Нежелание таких школьников признавать себя причиной собственных учебных неудач затрудняет работу по усвоению знаний, работу над ошибками и недостатками выполнения учебных заданий, приводит к конфликтам учителя с учеником, а порой и с его родителями, так же считающими, что причиной неуспехов их ребенка является учитель.

Снять отрицательные аффективные переживания ученика можно

только путем снижения уровня притязаний, путем приведения самооценки ученика в соответствие с его реальными возможностями [10].

Успех педагогического воздействия зависит, прежде всего, от того, обнаружена ли реальная причина, вызвавшая появление негативных черт у данного ученика, и была ли эта причина учтена в педагогической работе с ним.

Для правильного воспитательного процесса необходимо взаимопонимание, контакт, доверие между учеником и учителем. В случаях отсутствия контакта и доверия между взрослым и школьником легко возникает непонимание друг друга, столкновения, появляются отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учением, школой, учителями.

В таких условиях часто возникает так называемый «смысловой барьер» -- явление, заключающееся в том, что в силу разного отношения школьника и взрослого к одному и тому же поступку или поведению в целом ребенок оказывается совершенно невосприимчивым как к отдельным педагогическим воздействиям, так и ко всей системе воздействий в целом. В результате школьник, хорошо понимая и умея выполнить то, что от него требует воспитатель, не принимает это требование и упорно его не выполняет.

Первый вид «смыслового барьера» возникает, когда учитель ориентируется только на видимый поступок, на его внешний результат, не анализируя подлинных причин данного поступка. Второй вид «смыслового барьера» возникает в результате частого повторения одних и тех же мер воздействия, особенно когда их применение не дает положительного эффекта. Ученики привыкают к ним, «отмахиваются», не задумываются над их смыслом [10].

Возникновение негативных переживаний в связи с конфликтом с учителем распространяется и на учебный предмет, который он преподает. Это приводит к нежеланию школьника учиться по данной дисциплине.

Для преодоления "смыслового барьера" необходимо придерживаться основного принципа: изменение методов воздействия, которые учащийся воспринимает неправильно или не хочет воспринимать, и установление с ним первичного контакта, человеком по отношению к которому у школьника нет «смыслового барьера».

В связи с этим основной задачей становится выяснение того, что именно послужило причиной возникновения «смыслового барьера».Например, для некоторых учеников достаточно просто изменить тон общения: прекратить нотации, упреки и выговоры для того, чтобы «смысловой барьер» был разрушен или обойден. Всё же по отношению ко многим школьникам требуется организация длительной работы, направленной на уничтожение отрицательных эмоций, недоверия к воспитателям [10].

После того, как" смысловой барьер " разрушен, учитель может организовать необходимые воспитательные воздействия по отношению к ученику. Он уже не встречает сопротивления, невосприимчивости к определенным мерам, не наталкивается на "барьер". Теперь гораздо легче показать ученику ошибочность его поведения, противоречивость его суждений, вызвать желание изменить ситуацию. Становится возможным добиться того, чтобы ученик принял для себя новые цели, и начал к ним стремиться.



Подбор методик диагностики аффективно - потребностной сферы учащихся

Важным этапом работы по устранению причин школьных затруднений учащегося является нахождение конкретной причины, из-за которой данный учащийся вызывает имеет ту или иную учебную трудность.

Наблюдение является классическим методом, используемым в психологических исследованиях в качестве дополнительного диагностического метода, что не снижает его ценности и значимости. Целенаправленное наблюдение за особенностями и изменениями эмоциональных состояний школьников происходит в ходе различных видов деятельности. На основании наблюдения экспериментатор (классный руководитель) составляет различные шкалы, заносит результаты в государственные оценочные карточки.

Беседа и анкетирование могут быть как самостоятельным, так и дополнительным диагностическим методом, используемым для получения необходимой информации или для выяснения того, что было недостаточно ясно в ходе наблюдения.

Опросник С.В. Левченко «Чувства в школе»с 10-11 лет (4-11классы)

Цель: составить «эмоциональный портрет класса».

Эмоциональное самочувствие играет огромную роль в жизни человека: помогают познавать окружающий мир, общаться друг с другом, быть успешным в различных областях. Положительный настрой - мощный мотиватор деятельности: выполняется с особым энтузиазмом то, что привлекательно, приятно, насыщено радостью. Данная методика позволяет наглядно увидеть настрой класса, его «эмоциональный портрет».

Инструкция: Опросник содержит перечисление 16 чувств, из которых предлагается выбрать только 8 и отметить значком «+» те, «которые ты наиболее часто испытываешь в школе».

Методика «Цветные письма»с 11-12 лет

Цель исследования:определение психологической комфортности учащихся на разных уроках.

Метод исследования достаточно простой в применении.

Необходимо иметь бланк на каждого учащегося с отпечатанным перечнем предметов, изучаемых в классе. В бланке каждому предмету соответствует пустой квадрат, который в соответствии с инструкцией необходимо раскрасить таким цветом, который определяет состояние учащегося на том или ином уроке. Проведению исследования предшествует ознакомление с инструкцией, которую зачитывает психолог.

Инструкция: «Закрась квадрат, соответствующий тому или иному предмету таким цветом, который определяет твоё состояние на этом уроке. Вам предложено 8 цветов: красный, желтый, синий, зеленый, черный, серый, фиолетовый. В соответствии с Вашим выбором один и тот же цвет можно выбирать несколько раз, какие-то цвета могут вообще не использоваться».

Опросник агрессивности Басса -- Даркис 14-15 лет

Цель: изучение состояния агрессии у подростков

Инструкция.

Отвечайте «да» если вы согласны с утверждением, и «нет» - если не согласны. Старайтесь долго над вопросами не раздумывать.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипсас 10-11 лет

Цель: изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста (4-9 классы)

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

Метод неоконченных предложений

Цель: выявление отношений к родителям, братьям, сестрам, к детской формальной и неформальной группам, учителям, к своим собственным способностям, а также выявление целей, ценностей. Конфликтов и значимых переживаний. Психологу следует дословно фиксировать ответы испытуемого [9].

Шкала личностной тревожности А.М. Прихожанс 10-12 и с 13-16 лет.

Данная методика предназначена для диагностики у подростков следующих видов личностной тревожности:

- тревожность, связанную со школьными ситуациями (школьную),

- с ситуациями общения (межличностную),

- с отношением к себе (самооценочную).

- шкала мистических, магических страхов (магическую).

Методика исследования самоотношения (МIS) с 13-14 лет

Цель: Методика МIS предназначена для изучения представлений учащегося о самом себе.

Инструкция для учащегося.

Вам предлагается выполнить следующее задание, в котором содержится 110 вопросов в форме возможных утверждений об особенностях Вашего характера, привычках, интересах и т.д. На эти вопросы не может быть «хороших» или «плохих» ответов, т.к. каждый человек имеет право на свою собственную точку зрения. Для того, чтобы полученные на основании Ваших ответов результаты оказались наиболее информативными и плодотворными для конкретизации собственного представления о себе, Вам нужно постараться выбрать наиболее точные и достоверные ответы «согласен - не согласен», которые будут фиксироваться вами в соответствующих позициях бланка [12].

Методика оценки уровня притязаний Ф.Хоппе

Цель: выявление уровня притязаний, который может определяться уровнем трудности выбираемой цели.

Область применения: со старшего школьного возраста

Общие теоретически положения, послужившие основой методики: К характеристикам личности, связанным с достижением цели, относится уровень притязаний, который может определятся уровнем трудности выбираемой цели. Испытуемым предлагается ряд заданий, отличающихся по степени трудности. Они представлены на карточках в порядке возрастания их номеров. Степень трудности задания соответствуют порядковому номеру карточки. Учащимся предлагается одиннадцать заданий (каждый уровень трудности может иметь несколько вариантов).

Методика «Выявление осознанности различных компонентов мотива» А.В. Ермолин, Е.П. Ильин [9]

Коррекционная программа

Актуальность

Проблема развития эмоционально-личностной сферы в подростковом возрасте актуальна, так как подростковый возраст является переходным, сложным, критическим периодом и имеет решающее значение в формировании личности человека. Именно в этот период расширяется сфера деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления. В процессе быстрого роста и физиологической перестройки организма подростки могут испытывать чувство тревоги, повышенную возбудимость, пониженную самооценку. Подросток начинает заглядывать в себя, открывает свое "Я", стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него есть интерес к самому себе, к качествам собственной личности, потребность сравнивать себя с другими людьми, потребность в самоуважении. Представления, на основе которых формируются критерии самооценки у подростков, приобретаются в процессе специальной деятельности.

Программа составлена на основе программы «Преодоление личностной тревожности у подростков» Гасиней О. В., Курилина Н. В [8].

Программа рассчитана на подростков в возрасте 11-15 лет, на две учебные четверти и составляет 14 занятий. Занятия проводятся один раз в неделю (40-50 минут). Младший подростковый возраст является очень благоприятным временем для начала проведения подобной работы.

Занятия направлены на коррекцию эмоционально-личностной сферы детей, развитие навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми. Программа призвана способствовать гармонизации отношений детей с окружающей средой, их социализации.

На занятиях учащиеся получат знания о том, как общаться, поупражняются в применении различных способов поведения, овладеют навыками эффективного общения.

Большое внимание на занятиях уделяется обсуждению различных ситуаций, групповым дискуссиям, ролевому проигрыванию, творческому самовыражению, самопроверке и групповому тестированию.

На психологических занятиях подросткам очень важно ощущать полную безопасность и доверие к ведущему. Поэтому психолог организует доброжелательную и доверительную атмосферу взаимного общения.

Структура занятий и состоит из вступления, основной части и заключения. Во вступлении ведущий может либо просто сообщить тему занятия, либо задать учащимся вопросы по обсуждаемой теме. Основная часть, как правило, содержит обсуждение и проигрывание ситуаций по предложенной теме, а заключительная часть направлена на анализ, самопроверку и рефлексию.

Перед началом работы (на первом занятии) обязательно вместе с детьми принимаются правила (групповые нормы) поведения на занятиях.

Используемые на занятиях диагностические процедуры помогают учащимся в самопознании. Интерпретировать полученные результаты желательно в целом для всей группы или представлять их для каждого в письменном виде.

Для записей и рисования ученики имеют индивидуальные тетради.

Цель программы: снижение тревожности у подростков

Задачи:

1. Получение конкретных знаний длярешение подростками своих проблем.

2. Выработка адекватной самооценки и коррекция своего поведения.

3. Развитие личности подростка, его способностей к общению и возможностей.

Ожидаемые результаты: снижение тревожности. Отслеживание результатов работы проводится на основе диагностики, которая проводится в начале и в конце курса занятий.

Занятия проводятся в классном помещении, мебель расставляется в соответствии с видами занятий: либо по кругу, либо за обычным образом расположенными столами, либо в свободном пространстве без мебели.

Первые занятия построены таким образом, чтобы подростки могли открыть друг в друге что-то новое. Интерес к каждому члену группы, единение всего класса - вот основные задачи, которые решаются на занятиях.

В начале каждого занятия-тренинга вводятся упражнения на разогрев группы. Серьёзный разговор начинается только тогда, когда группа к нему психологически готова. Разминочные упражнения помогают ввести участников группы в тренинговую атмосферу, расшевелить одних и несколько поубавить пыл других, поднять общий тонус группы и каждого её участника, снять стеснительность, напряженность участников тренинга, а также способность взаимопринятию и взаимопониманию членов группы.

В процессе проведения тренинговых занятий проводятся наблюдения, индивидуальные беседы, которые позволяют прослеживать ход коррекционной работы, изменения в поведении подростков, в их эмоциональном состоянии, личностные и межличностные изменения.

Тематическое планирование

№ п/п	Тема занятия	Количество часов
1	Зачем нужно знать себя?	1
2	Общение в жизни человека	1
3	Я глазами других	1
4.	Самооценка	1
5.	Ярмарка достоинств	1
6.	Ищу друга	1
7.	Барьеры общения	1
8.	Предотвращение конфликтов	1
9.	Уверенное и неуверенное поведение	1
10.	Нужна ли агрессия?	1
11.	Пойми меня	1
12.	Мои проблемы	1
13	Критика	1
14	Азбука перемен	1



Заключение

Изучивособенности аффективно - потребностной сферы учащихся младшего школьного и подросткового возраста, ознакомившись с теоретическими понятиями и диагностическими методиками аффективно - потребностной сферы учащихся, с особенностями коррекционной работы выхода из аффективного состояния,я сделала вывод, что необходим как индивидуальный подход к учащимся, так и проведение коррекционно-развивающих программ, которые будут способствовать формированию адекватной самооценки, то есть позитивному отношению подростка к собственной личности, самопринятию, что также является основой для формирования таких положительных качеств личности, как уверенность в себе, самоуважение, самокритичность.



Список использованной литературы

1. Анн. Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. - СПб., 2007.

2. Артищева Е. Отставание, неуспеваемость и коррекция знаний как общая проблема педагогики и педагогических измерений[Электронный ресурс] Режим доступа: https:// cyberleninka. ru/article/n/otstavanie- neuspevaemost-i- korrektsiya-znaniy-kak-obschaya-problema-pedagogiki-i-pedagogicheskih izmereniy#:~:text=В.%20Оконь%20определяет%20неуспеваемость%20как,сугубо%20практически%20--%20«опять%20двойка» (дата обращения 05.04.2021)

3. Аффективное поведение [Электронный ресурс] Режим доступа http://profilaktika.tomsk.ru/?p=7694 (дата обращения 10.04.2021)

4. Барт К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. - М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 208 с. Стр.25

5. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. -- М., 2002. С. 168-169 [Электронный ресурс] Режим доступа: https://pedagogical_dictionary.academic.ru/2096/Неуспеваемость (дата обращения 05.04.2021)

6. Божович Л.И. Подростковый возраст [Электронный ресурс] Режим доступа: https://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/hrestomatia/51.php (дата обращения 05.04.2021)

7. Вавилов Ю.П. Проблемы учебной неуспеваемости школьников [Электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-uchebnoy-neuspevaemosti-shkolnikov/viewer (дата обращения 05.04.2021)

8. Гасиней О. В., Курилина Н. В Преодоление личностной тревожности у подростков [Электронный ресурс] Режим доступа: https://infourok.ru / programma-korrekciya -trevozhnosti -v-podrostkovom -vozraste-749707.html (дата обращения 15.04.2021)

9. Головей Л.А. , Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии - СПб.: Речь, 2006.- 688с

10. Локалова Н.П Школьная неуспеваемость [Электронный ресурс] Режим доступа: https://timeline.rsvpu.ru/FileManager/Download/30930 (дата обращения 18.04.2021)

11. Меретукова З.К, Полушина Н.А. Неуспеваемость школьников как проблема педагогической науки и образования [Электронный ресурс] Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/neuspevaemost-shkolnikov-kak-problema-pedagogicheskoy-nauki-i-obrazovaniya/viewer (дата обращения 05.04.2021)

12. Методики диагностирования [Электронный ресурс] Режим доступа: https://урок.рф/library/metodiki_diagnostirovaniya_psihoemotcionalnogo_sost_142342.html (дата обращения 18.04.2021)

13. Муравьёва И.Г. Причины неуспеваемости младших школьников [Электронный ресурс] Режим доступа: http://ext.spb.ru/2011-03-29-09-03-14/151-preschool-other/4132-2013-12-04-13-50-07.html (дата обращения 05.04.2021)

14. Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти. - СПб., 2002 с.622

15. Юрочкина Т.С. Эмоции и чувства [Электронный ресурс] Режим доступа: https://bspu.by/blog/Yurochkina/article/lection/emocii-i-chuvstva (дата обращения 10.04.2021)

Приложение А

Содержание программы

Программа занятий

Занятие 1. «Зачем нужно знать себя?».

Цель: Познакомить детей с целями занятий.

Принять правила проведения занятий.

Создать у учеников мотивацию на самопознание.

Способствовать самопознанию и рефлексии учащихся.

Материалы: Тетради, ручки, карандаши, разноцветная коробка с прорезями, обклеенная полосками из шести разных цветов.

Ход занятия:

1. Знакомство с целями занятий.

Психолог. На занятиях мы будем учиться понимать себя и других, общаться, получая не только полезные знания и умения, но и хорошее настроение.

2. Принятие правил.

Каждая группа, собираясь работать совместно, всегда договаривается о правилах работы. Посмотрите на правила, написанные на доске. Какие правила можно принять сразу? Какие нужно изменить? Может быть что-то нужно добавить?

Примерные правила:

Активная работа на занятии каждого участника.

Внимательность к говорящему.

Доверие друг к другу.

Недопустимость насмешек.

Не выносить обсуждение за пределы занятия.

Право каждого на своё мнение.

3. Настрой на занятие.

Упражнение «Цвет настроения».

Каждый участник выбирает цвет настроения в данный момент и бросает картонный квадратик в прорезь той полоски на коробке, которая соответствует выбранному цвету. Психолог открывает коробку и сообщает (не называя детям обозначения цветов и не подсчитывая их точное количество), с каким настроением пришли сегодня на занятие большинство ребят. Затем выясняет у участников, соответствует ли этот результат их настроению.

Упражнение «Я рад общаться с тобой».

Психолог. Сейчас выполните такое задание: Протяните рядом стоящему руку со словами: «Я рад общаться с тобой», а тот, кому вы протянули руку, протянет ее следующему с этими же словами.

Так «по цепочке» все берутся за руки и образуют круг.

4. Работа по теме. Самоанализ «Кто я? Какой я?».

Вы замечали, что с разными людьми вы ведете себя по-разному? А кто знает себя очень хорошо? Всё ли в себе вам нравится? Чем мы отличаемся от других? Нужно ли знать себя?

Психолог. Продолжите письменно три предложения:

- Я думаю, что я ……

- Другие считают, что я ….

- Мне хочется быть ….

Для каждого предложения подберите от 5 до 10 определений из списка слов на плакате.

Психолог вывешивает список слов, помогающий отвечать ученикам на вопросы:

«Симпатичный, слабый, приятный, грубый, справедливый, хвастливый, трудолюбивый, скучный, остроумный, смелый, жадный, хитрый, смешной, терпеливый, надёжный, неприятный, задумчивый, хороший, здоровый, вежливый, робкий, честный, глупый, одинокий, красивый, резкий, нежный, сильный, задиристый, лживый, сообразительный, дружелюбный».

Упражнение «Горячий стул».

Психолог. Сейчас каждый из вас сможет проверить, насколько совпадает представление о нем одноклассников с его собственным представлением о себе. Каждый по очереди будет занимать место на стуле в центре, и участники ответят на вопрос: «Какой он?». Для этого они должны подобрать одно или несколько определений из того же списка слов на плакате (см. выше). Сидящий в центре отмечает те слова, которые совпадают с его определением (Я думаю, что я…). Количество совпадений подсчитывается.

5. Анализ занятия.

Психолог. Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на счет «три» нужное количество пальцев одной руки.

Вопросы для обсуждения: Что понравилось? Какие испытывали трудности? Кого трудно оценивать - себя или других?

6. Домашнее задание.

Психолог. Выполните дома следующее задание. Сделайте рисунок под названием «Я в лучах солнца». Нарисуйте круг и в центре напишите букву «Я». От границ круга нарисуйте лучи: их количество должно соответствовать отмеченным совпадениям в вашей характеристике. Совпадения положительных качеств нужно рисовать красным карандашом, а отрицательных - синим.

Занятие 2.«Общение в жизни человека»

Цели: Выяснить представление детей о значении общения в жизни человека.

Развивать способность принимать друг друга.

Материалы: Тетради, ручки, небольшие листочки бумаги для записей.

Ход занятия:

1. Обсуждение домашнего задания.

Психолог. Давайте рассмотрим все рисунки «Я в лучах солнца». Вспомните, что обозначают лучи (количество определений, которые дали вам одноклассники и которые совпали с вашим мнением о себе). Количество лучей показывает, насколько хорошо вы знаете себя (много совпадений - хорошо знаете). Красными лучами отмечались положительные совпадения: ваши положительные качества словно «согревают» окружающих. Отрицательные же (синие) действуют как холод и мешают общению.

Как вы думаете, почему у некоторых ребят мало лучей? (Или они себя плохо знают, или их плохо знают одноклассники.)

В итоге обсуждения желательно подвести ребят к пониманию того, что в общении нужно проявлять свои положительные качества, тогда и конфликтов будет меньше.

2. Работа по теме.

Психолог. Кто может попытаться раскрыть понятие «общение»? (Общение - это взаимодействие людей друг с другом с целью передачи знаний, опыта, обмена мнениями. В отличии от простого взаимодействия в процессе общения происходит открытие друг другом самих себя. Я тебе - своё Я, а ты мне - своё Я.) Скажите, всегда ли ваше общение с другими людьми бывает успешным и вызывает положительные эмоции? Нужно ли учиться общению? Как вы считаете, для чего это нужно? (Общение требуется каждому человеку, чтобы чувствовать себя человеком.)

Психолог подводит ребят в процессе обсуждения к выводу, что общение играет в жизни человека важную роль и общению нужно учиться, чтобы оно приносило человеку пользу и радость.

Психолог. Трудно представить себе жизнь без общения, оно рано входит в нашу жизнь. Если мы проанализируем, с кем и как мы общаемся, то, наверное, станет понятно, что общение довольно часто доставляет нам неприятности. Задумывались ли вы, почему это происходит? Многочисленные исследования свидетельствуют, что ссоры между людьми чаще всего возникают из-за отсутствия культуры общения. В ссорах люди чаще обвиняют других.

Тест-игра «С тобой приятно общаться».

Психолог. Умеем ли мы общаться, лучше всего знают те, с кем мы общаемся. В школе вам приходится постоянно общаться со своими одноклассниками. Давайте проверим, какие вы в общении.

Для этого детям раздаются небольшие листочки для записи, на которых они пишут соответствующие баллы для каждого ученика. Расшифровка баллов написана на доске:

+2 - с тобой очень приятно общаться

+1 - ты не самый общительный человек

0 - не знаю, я мало с тобой общаюсь

-1 - с тобой иногда неприятно общаться

-2 - с тобой очень тяжело общаться

Каждый листочек складывается, и на обороте пишется имя того, кому записка предназначена. Все записки собираются в коробку, и психолог раздаёт их «адресатам» предупреждая, что подсчет баллов нужно будет сделать дома.

Психолог. Если результаты Вам не понравятся, то не стоит огорчаться, а лучше вспомните, что всё зависит от каждого из вас. Если мы не знаем, как общаться с другими, то мы несчастны. Научиться общению можно, но для этого необходимо желание. Нужно постигать искусство общения и работать над собой. Будем вместе учиться общению.

А сейчас выполните такое задание. Напишите на одном листочке: «Я хочу, чтобы со мной обращались ласково, нежно», а на другом листочке напишите: «Я хочу, чтобы со мной обращались строго и требовательно». Сдайте мне тот листочек, на котором написан приемлемый для вас вариант общения.

3. Анализ занятия.

Психолог. Что понравилось на занятии? Что бы вы хотели изменить? Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на счет «три» нужное количество пальцев одной руки.

В заключение ведущий сообщает, какое общение выбрали большинство учащихся (см. предыдущее задание).

4. Домашнее задание.

Психолог. Подсчитайте дома баллы, полученные вами по тесту «С тобой приятно общаться» и запишите результат в тетрадь. С обсуждения этого мы и начнем следующее занятие.

Занятие 3. «Я глазами других»

Цели: Формировать способность к самоанализу.

Способствовать возникновению желания самосовершенствоваться.

Материалы: Тетради, ручки, мячик.

Ход занятия.

1. Обсуждение домашнего задания.

Психолог. Хотите узнать, сколько баллов вы получили по тесту «С тобой приятно общаться»?

Психолог называет максимальный балл.

Психолог. Как вы считаете, можно ли изменить мнение одноклассников? Как это сделать?

2. Работа по теме.

Методика «Твоё имя».

Участники встают в круг, а один, передавая мяч соседу, называет своё полное имя. Задача других - назвать, передавая мяч по кругу, как можно больше вариантов его имени (например, Катя, Катюша, Катерина, Катенька, Катюшка…). Задание повторяется для каждого участника. Затем все делятся впечатлениями о том, что чувствовали, когда слышали своё имя.

Психолог. Наше имя звучит для нас как лучшая в мире музыка. Поэтому, обращаясь друг к другу, давайте каждый раз будем начинать это обращение с имени.

Игра «Ассоциации».

Психолог. Давайте сейчас выберем первого водящего. Желающий встаёт перед участниками. Каждый присутствующий по очереди должен сказать, какие ассоциации вызывает у него водящий, то есть, что он нам напоминает: растение, предмет, животное. Не забывайте обращаться друг к другу по имени. (Участники играют.)

Психолог. Что чувствовали? Какие сравнения были неожиданными?

3. Анализ занятия.

Психолог. Давайте оценим наше занятие. Поставьте свою оценку: выкиньте на счет «три» нужное количества пальцев одной руки. Что было трудно выполнять? Что оказалось неожиданным? Что было самым интересным?

4. Домашнее задание.

Психолог. Запишите в тетрадях начало нескольких предложений, а дома закончите их:

- Я словно птица, когда ….

- Я превращаюсь в тигра, когда….

- Я словно муравей, когда…

- Я словно рыба, когда….

- Я прекрасный цветок, если….

Занятие 4. Самооценка.

Цели: Дать понятие о самоценности человеческого «Я».

Продолжать развитие навыков самоанализа и самооценки.

Закрепить навыки групповой работы.

Материалы: Тетради, альбомные листы бумаги, карандаши, ручки.

Ход занятия.

1. Обсуждение домашнего задания.

Ученики читают свои варианты предложений. Затем идет обсуждение. Ведущий задает вопросы: Много ли похожих ответов? Какие ответы характеризуют чувства, а какие - поведение? Чего больше - одинаковых чувств или одинаковых вариантов поведения?

Учащиеся приходят к выводу, что в общении нужно уметь управлять своим поведением. Чувства не оправдывают плохое поведение человека.

2. Работа по теме.

Методика «Самооценка»

Учащимся предлагается изобразить в ряд 8 кружков, а затем быстро вписать в один кружок букву «Я». Психолог объясняет, что чем ближе к левому краю стоит буква, тем ниже самооценка ученика. Затем объясняет, что это тест-игра и не стоит его результаты принимать очень серьёзно.

Дискуссия «Самое-самое».

Психолог предлагает ученикам записать в тетради, что для них самое важное и самое ценное в жизни. Затем дети это зачитывают, а психолог записывает на доске. Обсуждается каждый пункт. Нужно подвести ребят к выводу, что каждый человек неповторим и представляет ценность. Любить себя - это значит признавать право на любовь других людей к себе.

Обычно ученики перечисляют такие ценности, как здоровье, родители, друзья, работа, семья, мир, деньги и др. Психолог, комментируя каждый ответ, просит учащихся ответить на вопросы: «Почему для тебя главным является здоровье?» (Я смогу жить долго), «Чем тебе дороги родители?» (Они мне дали жизнь и любят меня).

Затем каждый учащийся приходит к таким выводам:

Каждый человек должен любить себя и принимать таким, какой он есть.

Любить себя - значит гордиться своими поступками и быть уверенным, что поступаешь правильно.

Тот, кто не любит себя, не может искренне любить других.

Если самооценка у человека низкая, то он ощущает беспомощность, бессилие и одиночество.

Методика «Моя вселенная».

Ученикам предлагается на альбомных листах начертить круг и от него лучи к другим кругам. В центральном круге нужно написать «Я», а в других кругах-планетах написать окончания предложений:

Мое любимое занятие…

Мой любимый цвет…

Мой лучший друг…

Моё любимое животное…

Моё любимое время года…

Мой любимый сказочный герой…

Моя любимая музыка…

3. Анализ занятия.

Учащиеся дают оценку занятию. Психолог задаёт следующие вопросы для обсуждения: Что нового вы узнали о себе? Как могут вам пригодиться полученные сегодня знания?

4. Домашнее задание.

Психолог. Постарайтесь понаблюдать за своим поведением и настроением в разных ситуациях общения и отметить, всегда ли вы спокойны и веселы, были ли вспышки гнева, как вы владеете своими эмоциями.

Занятие 5. «Ярмарка достоинств».

Цели: Закрепить у учащихся навыки самоанализа.

Научить преодолевать барьеры на пути самокритики

Развивать уверенность в себе.

Материалы: Листы с надписями «Продаю», «Покупаю» для каждого участника.

Ход занятия.

1. Обсуждение домашнего задания.

Всем участникам предлагается прочитать вслух записи в тетрадях о том, как они умеют владеть своими эмоциями. Поощряются самостоятельные выводы. Затем идет обсуждение.

Психолог. Можете ли вы с уверенностью сказать, что всегда владеете своими эмоциями? Это не просто, но, чтобы у вас было меньше проблем в общении, нужно учиться владеть своими эмоциями.

2. Работа по теме.

Игра «Ярмарка достоинств».

Участники игры получают листы с надписями «Продаю» и «Покупаю». Ведущий предлагает каждому на одном листе, под надписью «Продаю» , написать все свои недостатки, от которых хотелось бы избавиться, а на другом листе, под надписью «Покупаю», написать достоинства, которые хотелось бы приобрести. Затем листы прикрепляются на груди участников игры, и они становятся посетителями «Ярмарки». Они ходят и предлагают друг другу что-либо купить или что-либо продать. Игра продолжается до тех пор, пока каждый не обойдет и не прочитает все возможные варианты купли-продажи.

Затем проводится обсуждение: Что удалось купить? Что удалось продать? Что было легче купить или продать? Почему? Какие качества продавались? Какие качества хотели купить многие? Почему?

Как правило, большинство ребят хотели бы избавиться от недостатков, а приобрести достоинства. Хотя встречались и такие учащиеся, которые продавали свои достоинства.

После обсуждения ведущий подводит ребят к выводу о том, что не надо бояться признавать свои недостатки, - это проявление мужества. От такого признания человек становится только сильнее.

Затем психолог предлагает записать в тетрадях вывод:

«Достойный человек не тот, у кого нет недостатков, а тот, у кого есть достоинства» (В.О.Ключевский).

Упражнение «Вверх по радуге».

Сидя на стуле все закрывают глаза, делают глубокий вдох и представляют, как они взбираются вверх по радуге (преодолевая сопротивление, борясь с недостатками), а на выдохе - съезжают с неё, как с горки (избавляясь от недостатков). Повторить 3-4 раза.

Обсудить, что чувствовали, и объяснить участникам значение расслабления.

3. Анализ занятия.

Психолог. Трудно ли было признавать свои недостатки? Были ли вы откровенны в оценке своих достоинств? Оцените свою откровенность в баллах: выкиньте на счёт «три» количество пальцев одной руки.

4. Домашнее задание.

Психолог. Подумайте дома и напишите, какие люди вам нравятся. С каким человеком вы хотели бы дружить? Должны ли друзья быть во всем похожими друг на друга?

Занятие 6. «Ищу друга».

Цели: Помочь учащимся в самораскрытии.

Способствовать преодолению барьеров в общении.

Совершенствовать навыки общения

Материалы: Листы бумаги для написания объявлений.

...