Компетентніснии підхід як шлях до вирішення проблем працевлаштування випускників вищої школи

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Слід зазначити, що з часів реформування системи вищої освіти України згідно з принципами Болонського процесу питання працевлаштування випускників вивчалось науковцями, що знайшло відображення в роботах С. І. Бандур, Е. М. Лібанової, В. І. Лугового, Ю. В. Сухарникова, Г. О. Черніченко тощо.

Однак, незважаючи на певну кількість досліджень як у галузі методики, а саме, із розроблення технологій впровадження компетентнісного підходу в систему вищої освіти України, так і у сфері державного управління, необхідно зауважити, що питання взаємозв'язку компетентнісного підходу та працевлаштування є недостатньо дослідженим і потребує подальшого вивчення.

Мета статті - на основі критичного аналізу методичних розробок питань запровадження компетентнісного підходу, державних інструментів вирішення проблем працевлаштування випускників вишів, виявити компетентності, які мають великий вплив на працевлаштування, але недостатньо розвиваються вишами, та запропонувати методи організації навчального процесу, спрямовані на їх розвиток.

Виклад основного матеріалу дослідження. Можливість працевлаштування - це широке поняття, яке включає в себе предметні, методологічні, соціальні та індивідуальні компетентності, які дозволяють випускникам успішно займатися професією. Можливість працевлаштування також полягає в тому, щоб випускники мали більше шансів отримати роботу в обраній ними галузі, мали можливість створювати/відкривати нові підприємства, розвиватися і досягати успіху у своїй професії.

Можливість працевлаштування є одним з ключових понять Болонського процесу, про що свідчать численні документи. Можливість працевлаштування була однією з основних цілей Сорбонської декларації в 1998 році, а створення європейського простору вищої освіти розглядалося як спосіб сприяння мобільності та зайнятості громадян. У Сорбонській декларації можливість працевлаштування була також визначена як один з позитивних результатів встановлення порівнянних ступенів в європейському освітньому просторі.

У подальших документах Болонського процесу спостерігаємо розробку конкретних механізмів для подолання проблем із працевлаштуванням, таких як надлишок кадрів у деяких секторах, невідповідність навичок вимогам роботодавців, надмірна кваліфікація випускників. Підкреслюється економічний аспект освіти, згідно з яким співвідношення якості й ціни інвестицій в освіту та дослідження повинне вимірюватися можливістю працевлаштування. Важливою стає ідея про те, що освіта повинна задовольняти потребам економічної системи [3, с. 52-53].

Аналіз поточної ситуації на ринку праці України та літератури з даного питання дозволяє дійти висновку про проблему взаємодії ринку праці та вищих навчальних закладів. У висновках численних слухань і круглих столів, організованих в останні роки Комітетом з питань соціальної політики та праці Верховної Ради України, Конфедерацією роботодавців України, Асоціацією роботодавців України, тощо, наступні проблеми сфери освіти переважно визначались основними:

- відрив ринку освітніх послуг від реального ринку праці;

- незрозумілість для ринку праці значної частини присуджуваних ВНЗ кваліфікацій;

- низькі показники працевлаштування випускників за фахом, у тому числі, в державному секторі економіки;

- недостатність практичної підготовки молодих фахівців [1, с. 11].

Проблемам неузгодженості попиту та пропозиції на ринку праці України присвячено Дослідження попиту на робочу силу, здійснене Всесвітнім банком у співпраці з Європейською Комісією та Європейським фондом освіти, а також дослідження О. Купець, М. Чебанової. Згідно з ними, відбувається як вертикальний (у випадках недостатньої або надмірної кваліфікованості кандидата), так і горизонтальний (рівень кваліфікації задовольняє вимогам вакансії, а тип кваліфікації не задовольняє) дисбаланс на ринку праці. [9, с. 3-5]. Це має негативний вплив на економічні показники країни та соціальне забезпечення, стримує зростання компаній та надає поштовх структурному безробіттю.

З приводу розв'язання цих проблем дослідники доходять одноголосного висновку про те, що партнерські відносини між роботодавцями та ВНЗ є виграшними для обох сторін і сприятимуть досягненню основної мети - підготовки висококваліфікованих фахівців, які будуть конкурентоспроможними на національному, європейському та світовому ринках праці. Наголошується на необхідності переходу від «знаннєвої» парадигми в освіті до компетентністного підходу. Саме компетентнісний підхід, при наявності так званого циклу компетенції (ринок праці передбачає очікувану компетентність, а навчальні заклади різних рівнів пропонують цю компетентність), вважають здатним поєднати навчальний процес із ринком праці. Розроблення Національної рамки кваліфікацій, яка є системним і структурованим за компетентностями описом кваліфікаційних рівнів, спрямовано на:

1) введення європейських стандартів та принципів забезпечення якості освіти з урахуванням вимог ринку праці до компетентностей фахівців;

2) забезпечення гармонізації норм законодавства у сфері освіти та соціально- трудових відносин;

3) сприяння національному і міжнародному визнанню кваліфікацій, здобутих в Україні;

4) налагодження ефективної взаємодії сфери освітніх послуг та ринку праці;

5) узгодження освітніх та професійних кваліфікацій, що сприяє подоланню дисбалансу між ринком праці та системою вищої освіти [4]

Такий процес зумовлює й нові підходи до розроблення програми підготовки фахівців для різних рівнів акредитації. Вихідними параметрами плану розроблення програм мають бути:

- кваліфікаційні/рівневі дескриптори відповідно до Національної рамки кваліфікацій;

- встановлені державою та органами

забезпечення якості пріоритети, спрямовані на: працевлаштування випускників,

досягнення соціальної і громадянської компетентності, культурної освіченості тощо;

- опис узагальненого об'єкта діяльності, національні стандарти та міжнародні еталони, профіль спеціальності/спеціалізації;

- типові види занять випускників (карта професій), професійний стандарт, одиниці компетентностей кваліфікації [1, с. 11].

Компетентнісний підхід акцентує увагу на результатах навчання, причому як результат навчання розглядається не сума засвоєної інформації, а здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях; результати навчання пов'язані з набутими кваліфікаціями як стандартизованими наборами компетентностей [4].

Проект Tuning, метою якого є переопрацювання, розробка, впровадження, оцінка та підвищення якості програм першого, другого і третього циклів навчання, надав визначення та класифікацію компетентностей, які згодом використовувались системами вищої освіти єдиного європейського простору.

В методології Tuning поняття компетентності розглядається як основа результатів навчання. Tuning робить різницю між результатами навчання та компетентностями, щоб розрізняти ролі найбільш значущих учасників процесу: професорсько-викладацького складу та студентів. Бажані результати процесу навчання формулюються професорсько- викладацьким складом, переважно залучаючи до процесу представників студентів. Компетентності набуваються або розвиваються в процесі навчання студентами. Інакше кажучи, результати навчання - це твердження про те, що студент повинен знати, розуміти і/або вміти продемонструвати після завершення навчання. Вони можуть відноситися до одиниці курсу або модулю, або ж до періоду навчання, наприклад, до програми першого або другого циклу. Результати навчання визначають вимоги до присудження кредиту.

Компетентності являють собою динамічне поєднання знань, розуміння, навичок і умінь. Розвиток компетентностей є метою освітніх програм. Компетентності формуються в різних підрозділах курсу і оцінюватися на різних етапах.

Тюнінг виділяє три типи компетентностей:

- інструментальні: когнітивні

здібності, методологічні здібності, технологічні здібності та лінгвістичні здібності;

- міжособистісні: індивідуальні здібності, такі як соціальні навички (соціальна взаємодія та співпраця);

- системні: вміння і навички, що відносяться до цілих систем (поєднання розуміння, сприйнятливості і знань) [8].

Найбільш важливою і найбільш важкою частиною компетентнісного підходу у навчанні вважають визначення компетентностей, які задовольняють потреби студентів і роботодавців таким чином, щоб вони були прогресивними (в тому сенсі, що одна компетентність будується на більш ранніх компетентностях і веде до більш просунутих компетентностей) і послідовними (в тому сенсі, що сума всіх компетентностей дає випускникові знання і навички, необхідні в рамках бізнесу або професії).

Хоча Тюнінг повною мірою визнає важливість накопичення і розвитку спеціальних (фахових) та загальних інструментальних компетентностей (когнітивні, методологічні, технологічні та лінгвістичні здатності) як основи для університетських дипломних програм, він підкреслює той факт, що час і увага також повинні бути присвячені розвитку ключових міжособистісних та системних компе-тентностей [6].

До ключових міжособистісних компетентностей належать: здатність до критики та самокритики, взаємодія (робота в команді), міжособистісні навички та вміння, здатність працювати в міждисциплінарній команді, здатність спілкуватися з експертами з інших галузей, позитивне ставлення до несхожості та інших культур, здатність працювати в міжнародному середовищі, етичні зобов'язання.

Системні компетентності (включають: здатність застосовувати знання на практиці, дослідницькі навички та вміння, здатність до навчання, здатність пристосовуватись до нових ситуацій, здатність породжувати нові ідеї (креативність), лідерські якості, розуміння культури та звичаїв інших країн, здатність працювати самостійно, планування та управління проектами, ініціативність та дух підприємництва, турботу про якість, бажання досягти успіху [5].

Ці компетентності стають все більш і більш актуальним для підготовки студентів до їх майбутньої ролі в суспільстві з точки зору працевлаштування. У зв'язку з глобалізацією, діджиталізацією та підвищенням рівня складності технологій, високою конкуренцією серед виробників, яка веде до оптимізації коштів на трудові ресурси (передбачається, що один робітник має виконувати розрізнені функції), розробкою та використанням нових методологій управління (таких, як Agile, яка передбачає підвищення ролі командної роботи, взаємодію з фахівцями різного профілю, вміння вирішувати комплексні завдання та критично мислити) особлива увага приділяється особистості студента, формуванню здатності діяти в різних проблемних ситуаціях. Ще одним аргументом на користь формування міжособистісних та системних компетентностей є поняття так званої відповідності людини навколишньому середовищу. Автори одноіменної теорії Дж. Свонсон і Н. Фоуед, аналізуючи зв'язок між особистими характеристиками та трудовим контекстом, доходять висновку, що адекватність між навичками студентів та їх майбутнім робочим контекстом збільшується, коли студенти набувають навички самопізнання. Це потенційно сприяє підвищенню рівня продуктивності та задоволеності трудовим процесом.

Наступним кроком вважаємо необхідним перегляд та доопрацювання навчальних програм на рівні ВНЗ та включення в них міжособистісних та системних компетентностей.

Нижченаведений алгоритм може використовуватися в якості приклада впровадження.

1) Перший етап включає виявлення компетентностей, які є важливими для працевлаштування. Методом отримання інформації є інтерв'ю з роботодавцями та випускниками. В обговоренні модернізації навчальних програм має брати участь професорсько-викладацький склад вишу, а також представники органів студентського самоврядування.

2) На другому етапі відбувається визначення того, які компетентності вже формуються в межах дисциплін, які наразі викладаються. Робота передбачає оцінювання власних педагогічних практик викладачами.

3) На третьому етапі робота може йти у двох напрямках. По-перше, педагоги мають вивчити можливості для розвитку міжособистісних та системних компетентностей. Шаблон з описом компетентностей, які необхідно розвивати, спочатку пропонується академічним працівникам як орієнтир для формування компетентностей та оцінки студентів. Спираючись на шаблон, викладачі мають розробляти власні інструменти для формування та оцінювання міжособистісних та системних компетентностей. Студентів, в свою чергу, знайомлять зі списком компетентностей, які входять до програми. Цей список також має включати методи діагностики формування компетентностей. По-друге, нові дисципліни, основною метою яких є формування міжособистісних та системних компетентностей (наприклад, теорія та практика ділової комунікацію, основи командної роботи, тощо), можуть буть запропоновані студентам.

4) Невід'ємною складовою цього процесу є щорічне переосмислення викладачами своєї практики, оновлення інструментів формування міжособистісних та системних компетентностей та методів їх оцінювання. Студенти також повинні заохочуватися до оцінювання набутих навичок за допомогою ведення портфоліо, анкетування, тощо.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Викладення матеріалу, поданого вище, дозволяє дійти певних висновків. В сучасному суспільстві заклади вищої освіти набувають нових функцій. Можна казати про існування моделі, яка не тільки базується на застосуванні знань але і використовує знання як продукт. Можливість працевлаштування стає показником якості освіти. Це приводить до необхідності залучати стейкхолдерів (державу, студентів, бізнес) до процесу реформування системи вищої освіти, а саме, розроблення Національної рамки кваліфікацій, внесення змін у навчальні програми.

Було встановлено існування неузгодженості попиту та пропозиції на ринку праці, як горизонтального, так і вертикального дисбалансу. Насамперед, зазначають недостатню розвиненість гнучких навичок, таких як критичне мислення, вміння розв'язувати комплексні завдання.

Зміна методології навчання, застосування компетентісного підходу замість знаннєвої парадігми вважається ефективним засобом вирішення проблем на ринку праці. Під компетентністю розуміють вміння застосовувати набуті знання в конкретних робочих ситуаціях.

Розвиток міжособистісних компетентностей вважаємо першочерговим завданням викладача. Це спонукає до внесення змін у навчальні програми, яке може бути запроваджене в декілька етапів:

1) виявлення міжособистісних та системних компетентностей, які є важливими для працевлаштування; 2) визначення того, які компетентності вже формуються в межах дисциплін, які наразі викладаються; 3) вивчення можливостей для розвитку міжособистісних та системних компетентностей або запровадження нових дисциплін; 4) рефлексія з боку викладачів та студентів. Перспективними напрямами подальших досліджень може бути оцінювання ефективності результатів запровадження міжособистісних та системних компетентностей в навчальний процес.

компетентність проблема працевлаштування випускник