Методологічні засади дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Методологічні засади дослідження проблеми підготовки майбутніх учителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти

Чубрей Олександра Степанівна

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Глобалізаційні процеси еволюції суспільства, складна економічна ситуація, вихід на міжнародний ринок праці, широке запозичення зарубіжного досвіду у різних сферах життєдіяльності особистості та децентралізація влади стали передумовою для трансформації системи освіти України відповідно до загальноєвропейських та світових норм істандартів. Така трансформація є довготривадим процесом і потребуватиме фахівців з усіх напрямів професійно-педагогічної підготовки, у тому числі й майбутніх вчителів географії.

Якісне дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти потребує визначення методологічних засад його проведення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблеми методології наукового пізнання висвітлено в працях А. Андреева, О. Коваленко, Г. Майборода, Н. Письменна, М. Рудь, А. Рябков, О. Сухомлинська, Д. Чернілевський.

Мета статті - розкрити методологічні засади дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Для визначення методологічних засад нашого дослідження насамперед необхідно здійснити дефінітивну та структурну характеристику поняття «методологія». Поняття «методологія» походить від грецьких слів «mеthodos» (шлях до чогось, шлях пізнання) та «logos» (слово, поняття). У педагогіці воно має різноманітні тлумачення.

На філософському рівні методологія дослідження спирається на теорію пізнання, основні закони і парні категорії діалектики та універсальні гносеологічні принципи (А. Андреева [1], О. Коваленко [2], Г. Майборода [3]. О. Сухомлинська [7]). Принципи наукового пізнання встановлюють внутрішню структуру наукового дослідження, деталізують окремі аспекти його змісту та направлені на вивчення не тільки самого досліджуваного феномену, а й на його походження, фактори, що зумовлюють його сучасний стан і перспективи подальшого розвитку [8, с. 412].

У ході дослідження насамперед необхідно дотримуватись основних положень діалектичного методу, який передбачає: 1) розгляд предмету дослідження в його розвитку; 2) вивчення досліджуваного феномену з урахуванням його зв'язків та взаємодії з іншими складовими системи освіти, насамперед з тими, що впливають на його стан та визначають тенденції його розвитку; 3) аналіз поступового розвитку досліджуваного феномену та виявлення моментів переходу кількісних змін у якісні; 4) розгляд досліджуваного процесу як процесу саморозвитку, що відбувається за рахунок внутрішніх суперечностей, які і є джерелом його розвитку [8, с. 412].

Ключовим універсальним методологічним принципом є принцип об'єктивності, який зумовлює необхідність уникнення суб'єктивізму й упередженості у ході дослідження. Разом з принципом об'єктивності актуалізується й принцип концептуальної єдності дослідження, який передбачає формування авторського бачення досліджуваного феномену, що характеризується єдністю, логікою, несуперечливістю та унікальністю. Близьким до вищерозглянутих принципів є принцип сутнісного аналізу, який декларує вимогу до визначення сутності досліджуваного феномену, його основних властивостей та структурних компонентів.

Наступним методологічним принципом є генетичний принцип, суть якого полягає у розгляді досліджуваного феномену на основі аналізу умов його виникнення й розвитку на різних етапах розвитку суспільства, з особливою увагою на системні зміни у його функціонуванні. З цим принципом тісно пов'язаний методологічний принцип єдності логічного й історичного, який вимагає сукупне вивчення генетичного аспекту досліджуваного феномену (історія об'єкту) та теоретичного аспекту досліджуваного феномену (структура, функції та зв'язки об'єкту), що уможливить визначення перспективних напрямів його розвитку. Ці принципи також вимагають вивчення й врахування нагромадженого наукового досвіду у галузі дослідження.

Ключову роль у дослідженні також відіграє методологічний принцип можливості відтворення результатів дослідження, який висуває вимоги до простоти, ясності та прозорості отриманих результатів. Це зумовлено тим, що побудова об'єктивних висновків дослідження можлива тільки на основі вимірювань, які, у разі необхідності, може відтворити будь-який інший дослідник.

Загальнонауковий рівень.

Загальнонауковий рівень методології дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти може бути представлений системним та синергетичним підходами, що дозволить найбільш Ґрунтовно та різнобічно вивчити досліджуваний феномен.

Використання системного підходу передбачає розгляд об'єкту дослідження як системи, що потребує визначення сукупності її елементів (підсистем); виявлення, класифікацію та впорядкування зв'язків між цими елементами (підсистемами); виділення тих зв'язків, що забезпечують її утворення.

Розгляд досліджуваного феномену як системи, зумовлює необхідність врахування всіх ознак, які притаманні будь-якій системі, а саме: цілісності, структурності, взаємозв'язку із зовнішнім середовищем, ієрархічності, цілеспрямованості, самоорганізації та багатоваріантністю її опису (Д. Черні- левський) [9, с. 171-172]. Відтак, у ході дослідження кожного окремого аспекту (складової, елементу) системи завжди необхідно враховувати загальні закономірності й особливості реалізації досліджуваного процесу в цілому.

Синергетичний підхід (синергетика) передбачає розгляд досліджуваного феномену як складної відкритої нестабільної системи, здатної до самоорганізації та саморозвитку. З позицій синергетики ніякій відкритій системі не можна нав'язувати конкретний шлях розвитку. Проте можна обрати та стимулювати один із варіантів, що можливий у конкретних умовах, при цьому, розраховуючи на самокерованість і самоорганізацію процесу та здійснювати слабкі впливи, що співпадають з обраним варіантом розвитку. Самоорганізація в системі виникає в результаті спільної дії окремих підсистем, що, у підсумку, веде до саморозвитку - утворення більш складних структур в усій системі. Для самоорганізації характерна зміна якісного стану системи, яка відбувається не рівномірно, а дискретно (стрибком).

Конкретно-науковий рівень.

Конкретно-методологічний рівень дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти представлений особистісно-зорієнтованим, діяльнісним, компетентнісним, аксіологічним, технологічним та цивілізаційним підходами.

Так, особистісно-зорієнтований підхід передбачає виявлення і врахування суб'єктного досвіду кожного студента та надання йому психолого-педагогічної підтримки у процесі підготовки до майбутньої професійної діяльності з орієнтацією на самовизначення, саморозвиток та самореалізацію.

В основі особистісно-зорієнтованого підходу до освіти лежить визнання цінності індивідуальності кожної особистості як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктивним досвідом. Відповідно, основними завданнями навчання у цьому контексті постають виявлення особливостей цього досвіду (мотиви, цінності, та ставлення) та його збагачення новим науковим змістом, що створить передумови для ефективного розвитку кожної особистості.

В сучасних умовах професійної підготовки майбутніх вчителів географії неабиякої актуальності набуває технологія фасілітації(А. Рябков) [6]. Суть даної технології полягає в ініціюванні самоактуалізації майбутнього вчителя шляхом забезпечення провідної ролі діяльності, розвитку свідомості, незалежності, свободи вибору в опануванні нових знань та особистіно зорієнтованому професійному розвитку, а її метою є формування активної особистості майбутнього вчителя, здатної до самостійного аналізу та прийняття нестандартних рішень. Реалізація технології фасілітації передбачає необхідність створення певних психолого-педагогічних умов, зокрема: забезпечення значимості навчання для студентів, конгруентність викладача, психологічна безпека і психологічна свобода студента [6, с. 81-82].

Діяльнісний підхід у дослідженні ґрунтується на положенні теорії діяльності, яка визначає взаємозв'язок між змістом досліджуваного феномену та майбутньою професійною діяльністю вчителя географії. Його суть полягає в єдності та взаємовпливу особистості з її діяльністю, що проявляється в тому, що особистість відповідно до власних потреб безпосередньо і опосередковано здійснює вибір форми і виду реалізації діяльності, в той же час, діяльність в різноманітних формах безпосередньо опосередковано змінює особистість.

У діяльнісному підході можна виділити два рівні його реалізіації: допрофесійна підготовка, яка має на меті формування загально-навчальних умінь й навичок та професіна підготовка, яка забезпечує формування професійних умінь й навичок, відповідно до обраного напряму підготовки і особливостей майбутньої професії (О. Коваленко) [0].

Компетентнісний підхід тісно пов'язаний з особистісно-зорієнтованим та діяльнісним підходами, оскільки розглядає особистість у контексті певної діяльності та визначає практичну цінність набутих нею знань (М. Рудь) [5]. Ключовими категоріями цього підходу є «компетенція» та «компетентність». Компетенція розглядається як: 1) коло питань, з якими людина добре обізнана, володіє знаннями і досвідом; 2) інтегрований результат опанування змістом загальної середньої освіти, який виражається в готовності учня використовувати засвоєні знання, уміння, навички, а також способи діяльності у конкретних життєвих ситуаціях для розв'язання практичних і теоретичних задач; 3) коло повноважень особистості. Компетентність тлумачиться як: 1) наявність знань і досвіду, необхідних для ефективної діяльності в заданій предметній сфері; 2) глибоке, доскональне знання своєї справи, сутності виконуваної роботи, способів і засобів досягнення поставлених цілей; 3) сукупність знань, що дозволяють професійно судити про щось.

Для опису компетентностей доцільно використовувати: 1) знаннєві (фактологічні) результати навчання (студент знає, студент розуміє, студент усвідомлює тощо); 2) діяльнісні результати навчання (студент уміє, студент застосовує, студент обчислює, студент аналізує тощо); 3) ціннісний аспект (студент виявляє ставлення, студент оцінює тощо) (А. Андрєєв) [1].

Аксіологічний підхід визначає спрямованість дослідження на людину як найвищу соціальну цінність. В центрі уваги аксіологічного підходу є ставлення особистості: до себе та інших людей, до суспільства загалом; до певної діяльності; до матеріальних та духовних цінностей тощо. При чому, у будь-яке ставлення особистості втілено два аспекта взаємодії з оточенням: практичний та пізнавальний. Практичний аспект зумовлений необхідністю пристосування до явищ, що швидко змінюються у часі і просторі, а пізнавальний аспект має на меті пізнання закономірностей оточуючого середовища.

У навчальному процесі ключову роль відіграють ціннісні орієнтації особистості, оскільки вони втілюють у собі систему її усталених ставлень до світу та самої себе. Ціннісні орієнтації розкривають ідеали, інтереси та потреби особистості й визначають характер її ставлення до оточення.

Технологічний підхід передбачає проектування способу організації досліджуваного процесу з послідовною орієнтацією на чітко визначені мету, завдання, модель, кінцевий результат та засобів його досягнення. Він дає змогу комплексно вирішувати різноманітні педагогічні проблеми, мінімізувати вплив несприятливих обставин. оптимально використовувати ресурси та створити умови, необхідні для ефективного розвитку особистості. Основною перевагою цього підходу, є точне інструментальне управління процесом навчання чим гарантується досягнення визначеної мети і виконання завдань дослідження (Г. Майборода) [3].

Цивілізаційний підхід зумовлює необхідність розгляду досліджуваного феномену як об'єкту (системи), що піддається впливу сукупності цивілізаційних факторів життєдіяльності людини - суспільно-політичних, економічних, культурних, релігійних, наукових тощо. Він базується на поняттях диференціації та інтеграції, що передбачає поділ кожного системного об'єкту на частини з наступною їх інтеграцією у цілісність, що володіє новими якостями (О. Сухомлинська) [7].

Отже, можна зробити висновок, що підготовка майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти відноситься до типу вторинної модернізації, що «доганяє». Така модернізація передбачає аналіз трансформаційних процесів системи освіти України глобального та локального рівня.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

На основі аналізу наукових праць з проблеми методології наукового пізнання нами виокремлено три рівні методології дослідження: філософський, загальнонауковий та конкретно-науковий.

Так, на філософському рівні методології дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти ми визначаємо загальні положення теорії пізнання, сучасну форму діалектичного методу та універсальні методологічні принципи, до яких зараховуємо: принцип об'єктивності, принцип концептуальної єдності дослідження, принцип сутнісного аналізу, генетичний принцип, принцип єдності логічного й історичного, та принцип можливості відтворення результатів дослідження.

Загальнонауковий рівень методології дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти може бути представлений системним та синергетичним підходами.

З позицій системного підходу у контексті нашого дослідження необхідно визначити структуру системи підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти, деталізувати її взаємозв'язки з мета-системою, окреслити супідрядність, ієрархію, цілісність й взаємодію її підсистем, проаналізувати особливості її реалізації, визначити чинники (фактори), що впливають на її функціонування.

Використання синергетичного підходуу дослідженні проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти передбачає врахування таких положень: процес підготовки є відритою системою, яка володіє здатністю до самоорганізації та саморозвитку; кожен майбутній вчитель географії володіє здатністю до самоорганізації та саморозвитку; майбутній вчитель географії виступає і об'єктом, і суб'єктом підготовки, що володіє можливостями самовираження і самореалізації; ключове значення у підготовці майбутнього вчителя має пошук індивідуальної стратегії (траєкторії) розвитку у подальшій професійній діяльності.

Особистісно-зорієнтований, діяльнісний, компетентнісний, аксіологічний, технологічний та цивілізаційний підходи використано на конкретно-мето-дологічному рівні дослідження проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти.

Використання особистісно-зорієнтованого підходу у дослідженні проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти передбачає врахування суб'єктного досвіду кожного студента у процесі навчання, організацію суб'єкт-суб'єктної взаємодії викладача й студента, створення умов для самоактуалізації особистості студента, забезпечення активізації студента шляхом врахування індивідуальних зовнішніх і внутрішніх мотивів навчання; забезпечення можливості студентам вибору обсягу матеріалу навчальної дисципліни та форм, методів і засобів навчання, впровадження елементів фасілітації у процесі навчання.

Використання діяльнісного підходу у дослідженні проблеми передбачає ознайомлення студентів з метою, засобами і способами навчальної діяльності, сприяння появі прагнень студентів до досягнення мети та їх зацікавленості у навчальному процесі та його результатах, забезпечення активного, самостійного і перетворювального характеру навчальної діяльності студентів та цілеспрямованості й мотиваційної обумовленості процесу професійної підготовки.

Використання компетентнісного підходу у дослідженні проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти передбачає визначення переліку компетентностей майбутнього вчителя географії, необхідних для його успішної професійної діяльності в умовах трансформації освіти, здійснення опису визначених компетентностей, удосконалення форм, методів і засобів професійної підготовки майбутнього вчителя географії, що забезпечить ефективне формування визначених компетентностей.

Використання аксіологічного підходу у дослідженні проблеми передбачає створення умов для сприйняття студентами загальнолюдських і загальнонаціональних цінностей, що забезпечить можливість збереження й збагачення українських культурних цінностей та суспільних ідеалів, визначення перспектив і меж професійного розвитку кожного студента, формування ціннісних орієнтацій студента, направлених на само проектування, саморозвиток та самовдосконалення у подальшій професійній діяльності.

Використання технологічного підходу у дослідженні проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти передбачає розробку технології підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти.

Використання цивілізаційного підходу у дослідженні проблеми підготовки майбутніх вчителів географії до професійної діяльності в умовах трансформації освіти передбачає визначення глобальних та локальних «викликів» на які, система професійної підготовки майбутніх вчителів географії має дати «відповідь», щоб вижити.

Перспективи подальших досліджень полягають у визначені принципів ефективної підготовки майбутніх учителів географії до професійної діяльності.

Література

1. Андреев А. Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. - № 4. - 2005. - С. 19-27.

2. Коваленко О. Е. Дидактичні основи професійної освіти: навч. посібник для вищих навч. закладів інж.-пед. спец. / О. Е. Коваленко [та ін.] ; Укр. інж.-пед. акад. - Х.: Контраст, 2008. - 144 с.

3. Майборода Г. Я. Технологічні аспекти підготовки майбутніх соціальних педагогів до професійної діяльності / Г. Я. Майборода // Вісник Черкаського університету. - 2015. - № 10 (343). - C. 89-97.

4. Письменна Н. Особистісно-орієнтований підхід у контексті гуманізації навчально-виховного процесу / Н. Письменна // Проблеми підготовки сучасного вчителя. - 2013. - № 8(1). - С. 250-254.

5. Рудь М. Компетентнісний підхід в освіті / М. Рудь // Вісник Львів. ун-ту. - Серія: Педагогіка - 2006. - Вип. 21, ч. 1. - С. 73-82.

6. Рябков А. М. Фасилитация в профессиональном образовании / А. М. Рябков // Педагогика. - 2008. - № 1. - С. 78-82.

7. Сухомлинська О. Історико-педагогічне дослідження та його «околиці» / Ольга Сухомлинська // Шлях освіти. - 2005. - № 4. - С. 43-47.

8. Філософський енциклопедичний словник. Довідкове видання / [за ред. В. І. Шинкарука.] - Київ: Абрис, 2002. - 742 с.

9. Чернілевський Д. В. Методологія наукової діяльності: Навч. посібн.: Вид. 2-ге, допов. / За ред.. проф. Д. В. Чернілевського - Вінниця: Вид-во АМСКП, 2010. - 484 с.

References

1. Andreev A. L. competence paradigm in education: experience of philosophical and methodological Analysis / A. L. Andreev // pedagogy. No. 4, 2005, pp. 19-27.

2. Kovalenko O. E. didactic foundations of professional education: textbook for higher educational institutions Eng. - PED. spec. / O. E. Kovalenko [et al.]; in Ukrainian. Eng.- PED. akad. - Kh.: contrast, 2008. - 144 P.

3. Mayboroda G. Ya. Tekhnologicheskie aspekty training of future social teachers for professional activity / G. Ya. Mayboroda // Vestnik Cherkasskogo universiteta. - 2015. - № 10 (343). - C. 89-97.

4. written N. personal-oriented approach in the context of humanization of the educational and educational process / N. written // problems of training a modern teacher. - 2013. - № 8(1). - P. 250-254.

5. Rud M. competency approach in education / M. Rud // Vestnik Lviv. UN-Tu. - Series: pedagogy - 2006. - issue 21, Part 1. - pp. 73-82.

6. Ryabkov a.m. facilitation in professional education / a.m. Ryabkov // pedagogy. 2008, No. 1, pp. 78-82.

7. Sukhomlinskaya O. Istoriko-pedagogicheskoe issledovaniya I its "outskirts" [historical and pedagogical research and its "surroundings"]. 2005, No. 4, pp. 43-47.

8. philosophical encyclopedia. Reference publication / [edited by V. I. Shinkaruk.], Kiev: Abris publ., 2002, 742 p. (in Russian).

9. Chernilevsky D. V. Metodologiya nauchnoi deyatel'nosti: Ucheb. posobie [methodology of scientific activity: textbook].: View. 2nd, add. / Ed.. Prof. D. V. Chernilevsky-Vinnytsia: AMSKP publishing house, 2010. 484 P.