Мотивація до навчально-виконавської діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва: зміст і структура

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мотивація до навчально-виконавської діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва: зміст і структура

Глазунова Ірина Кимівна -

кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри педагогіки мистецтва та

фортепіанного виконавства Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

аспірантка факультету мистецтв імені Анатолія Авдієвського Національного педагогічного університету імені М. П. Драгоманова

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Зміна парадигми сучасної освіти загалом і сьогоднішньої мистецької освіти зокрема виявляється, у першу чергу, в змінах освітніх трендів, які виводять на передній план особистість студента, його професійні наміри, його пізнавальні потреби й інтереси, що й обумовлюють остаточний результат фахового навчання у музично-педагогічних ЗВО. За кінцевим рахунком, саме від сформованості й сталості цих мотиваційних утворень і залежить рівень професійної компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва, з якою він вийде із стін ALMA MATER.

Водночас, вмотивованість студентів щодо набуття обраного фаху вчителя музичного мистецтва впливає паралельно і на розвиток інтелектуально-творчих можливостей, і на удосконалення безпосередньо музичних здібностей тощо. Цей позитивний вплив обумовлений позитивним емоційним супроводженням, що продукується у випадку реальної заінтересованості студента освітнім процесом у музично-педагогічному ЗВО, специфіка якого полягає у поєднанні мистецького навчання із музичним виконавством. Адже професійна

компетентність майбутнього вчителя музичного мистецтва, детермінована вимогами до комбінованого уроку музики, який містить вокально-хоровий, музично-теоретичний,

мистецтвознавчий, художньо-аналітичний, просвітницький та ін. сегменти, вимагає не тільки викладення теоретичного матеріалу, організації музично-творчої діяльності учнів, але й музичного виконавства - фортепіанного, вокального тощо. Таким чином, актуальність проблеми формування в майбутніх учителів музичного мистецтва мотивації саме до навчально-виконавської діяльності є беззаперечною.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблематика педагогічного стимулювання мотивації студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до мистецького навчання, і, зокрема, до музично- виконавської діяльності, складала предмет науково-методичних досліджень багатьох вчених, які працюють у галузі музичної педагогіки та виконавства.

Психологічний аспект розвитку мотивації до навчальної діяльності було розкрито у працях Л. Виготського, Ж. Годфруа, Н. Густякова, В. Ільїна, Й. Лінгарта,М. Магомедова-Елінова, К. Мадсена, К. Платонова та ін. Музично-педагогічний аспект дослідження цієї проблеми було розроблено А. Болгарським, Л. Божович,А. Козир, Л. Куненко, О. Ростовським,

О. Рудницькою, О. Хоружою та ін. До розгляду цієї проблематики в аспекті фортепіанної педагогіки та виконавства звертались О. Бурська, І. Глазунова, І. Грінчук, Т. Гризоглазова, Н. Гуральник, Н. Мозгальова,О. Щолокова та ін.

Психологи й педагоги у своїх працях осмислюють мотивацію особистості як провідний чинник, що синтезує спонуки, напрямки й ціннісно-смислові основи навчальної діяльності, водночас, стверджуючи про зворотній вплив діяльності на мотивацію. Так М. Магомедов-Елінов притримується думки, що мотивація є «процесом психічної регуляції конкретної діяльності» [2, с. 65]. Л. Божович розуміє мотивацію особистості тим фактором, заради якого безпосередньо й виконується діяльність, зокрема, навчально- пізнавальна [1]. Н. Мозгальова стверджує про мотивацію не тільки як про практичний рушій людської діяльності, але і як про потужний регулятор поведінки особистості [3].

Мета статті полягає у дослідженні й визначенні змістового наповнення мотивації як спонукально-спрямовуючого психічного процесу, який стимулює студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до успішного провадження навчально-виконавської діяльності.

мотивація виконавський вчитель

Виклад основного матеріалу дослідження

Одним з головних завдань якісної мистецької освіти в Україні є не лише підготовка фахівців найвищого рівня, але і підвищення рівня їхньої мотивації до навчання протягом всього життя. Такі науковці, як К. Левін, І. Зимня, С. Рубінштейн та ін. доводили, що ефективність опанування будь- якою діяльністю залежить від зацікавленості особистості у навчанні. А пізнавальний інтерес вважали ключовим утворенням особистості, що взаємодіє з основними потребами учня.

Термін «мотивація» використовується в сучасній психології в двох аспектах. Одні науковці розуміють мотивацію як систему факторів, що детермінують поведінку (потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення). Інші вважають, що дане поняття пов'язане з характеристикою процесу, що стимулює і підтримує поведінкову активність на певному рівні.

У цілому автори існуючих нині теорій дотримуються наступних точок зору стосовно розгляду даного терміну:

Мотивація - це сукупність мотивів або факторів, які складають індивідуальну систему мотивів;

Мотивація - це динамічне утворення, процес, механізм, система дій активізації мотивів певної людини.

Ж. Годфруа, Н. Мясищев, К. Платонов підтримують розуміння поняття «мотивація» як систему факторів, що детермінують поведінку і діяльність людини. У другому випадку мотивація розглядається як процес утворення, формування мотивів, характеристика цього періоду утворень і перетворень. По суті мотивація розуміється як процес психічної регуляції конкретної діяльності. Серед представників цієї точки зору М. Магомед- Змінов, В. Мерлін, А. Орлов. Мотивація трактується ними як процес детермінації активності людини і тварин, формування спонукання до дії або діяльності.

Проблема структури мотивації та класифікації мотивів досі неоднозначно розглядається в психології. Під структурою мотивації розуміється певна ієрархічна система мотивів, представлена в особистості. Мотиви структуровані, а не існують в ній хаотично. Вони розташовані в певному порядку. Серед них: актуальні і відстрочені, первинні та

вторинні, а також багато інших мотивів, які можна розділити на класи і види.

Згідно з концепції С. Рубінштейна, мотиваційна сфера людини має свої джерела в практичній діяльності. Вона показує, як може бути змінена система діяльностей та як перетворюється її ієрархічність, яким чином виникають і зникають окремі види діяльності та операції, які модифікації відбуваються з діями. Мотив, з-за якого людина прагне до досягнення мети, пов'язаний із задоволенням певних потреб. Але з часом мета, до якої прагне людина, перетворюється на нагальну потребу [5].

Розглянувши погляди психологів- науковців стосовно поняття «мотивація», вважаємо за доцільне висвітлити його і у сфері освіти. Відношення мотиву і мети утворюють зміст навчання для особистості. Зміст навчання, його значущість для студента лежить в основі мотиваційної сфери. Саме від змісту навчання залежать мотиви учіння. Під мотивом навчання, як правило, розуміють спрямованість особистості на різні види навчальної діяльності. Одних - переважно мотивує сам процес пізнання в ході навчання, інших - відносини з іншими людьми в ході навчання [2].

З метою дослідження мотивації майбутнього вчителя музичного мистецтва до навчально-виконавської діяльності доцільним, на нашу думку, є дослідження змістового наповнення мотивації у контексті розуміння її як інтегративного психічного процесу. Структура мотивації включає, на думку В. Ільїна, декілька компонентів, кожен з яких віддзеркалено у свідомості особистості за допомогою відповідного блоку. До прикладу, потреби особистості представлені потребовим блоком, цілі - цільовим блоком тощо [2].

Розглядаючи мотивацію до навчально- виконавської діяльності як складне інтегративно-психічне утворення, у змісті якого кожному з компонентів відповідає конкретний блок, доречно почати із потребового блоку й із з'ясування поняття «потреба». Це поняття розглядається психологами в якості спонуки до окремої дії або діяльності, яка визначає поведінку людини. На думку С. Рубінштейна, потреба спрямовує людину на певні перетворення, які допоможуть задовільнити означену потребу, що виступає джерелом активності особистості [5].

До специфічних особливостей потреби належать: предметність, суб'єктивно-об'єктивний характер і спрямовуюча властивість. Отже для розвитку в студентів факультетів мистецтв педагогічнихуніверситетів мотивації до навчально -виконавської діяльності суттєвим є цілеспрямований педагогічний вплив на стимулювання потреб щодо набуття знань у галузі мистецької освіти загалом і інструментальної підготовки зокрема та вмінь у галузі виконавства, необхідних для професійного становлення майбутнього вчителя музичного мистецтва. Педагогічний вплив виконує функцію об'єктивного фактору, який впливає на професійні наміри й орієнтації студента щодо віднайдення власних професійних пріоритетів.

Переходячи до розгляду потребового блоку мотивації студентів до навчально - виконавської діяльності, слід зупинитись на розгляді повного потребового циклу. Початком такого циклу є особистісне відчуття майбутніми педагогами-музикантами дефіциту мистецьких знань, знань і умінь у галузі інструментальної педагогіки та виконавства, а також усвідомлення означеного дефіциту. Завданням професорсько-викладацького складу є підтримка й стимулювання у студентів потребового збудження щодо набуття цих знань і умінь, що забезпечується за допомогою групи методів мотивації мистецького навчання. Зберегти це потребове збудження протягом тривалого часу інструментальної підготовки можна за рахунок формування інтересу до мистецьких знань, знань і умінь у галузі інструментальної педагогіки та виконавства.

Осмислюючи поняття «інтерес» в якості позитивно-емоційного ставлення особистості до певного суб'єкту, об'єкту, різновиду діяльності тощо, яке формується в результаті усвідомлення їх важливості, доцільно зазначити, що інтерес може виконувати функцію мотиватора тої чи іншої поведінки. На думку Н. Мозгальової, фахова підготовка вчителя музичного мистецтва актуалізує два напрямки інтересів: безпосередньо до музичного навчання, зокрема, до інструментальної гри, до музично-виконавської діяльності, а також до музично-педагогічної роботи із школярами [3].

Процес формування мотивації майбутніх учителів музичного мистецтва до навчально - виконавської діяльності передбачає розвиток обох, названих Н. Мозгальовою, напрямів інтересів: з одного боку, пізнавального інтересу до мистецтвознавства, музикознавства, до музичної педагогіки, а з іншого боку, до практичної інструментально-виконавської діяльності. Адже саме розвиток обох напрямів інтересу, який може бути простимульований з боку професорсько-викладацького складу за допомогою методів мотивації мистецького навчання, уможливлює стійкий характер потребового спонукання, на базі якого з'являється можливість для формування в студентів психологічної установки до провадження навчально-виконавської діяльності.

Сформованість означеної установки може свідчити про певну завершеність потребового блоку в структурі мотивації студентів до навчально-виконавської діяльності. Причому враження, якими супроводжується засвоєння мистецтвознавчих, музикознавчих, музично- педагогічних знань та інструментально - виконавських умінь, накладаються на сформовану установку, яка підтримується на основі пролонгації інтересів, або не підтримується, про що свідчить закінчення зацікавленості студентів виконавським мистецтвом.

Мотивація студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до навчально- виконавської діяльності обов'язково містить постановку цілей і виконання на шляху до досягнення цієї цілі конкретних дій, що віддзеркалюється у цільовому блоці, тісно пов'язаному із потребовим. Тісний

взаємозв'язок потребового і цільового блоків обумовлено тим, що, виключно у комплексі з особистісно забарвленими потребами, бачення бажаного результату певної діяльності визначається у свідомості особистості як ціль. Про це зазначає В. Шахов, окреслюючи мету як «ідеальне уявлення майбутнього результату праці» [6].

Формування цільового блоку мотивації майбутніх учителів музичного мистецтва до навчально-виконавської діяльності передбачає цілеспрямований вплив професорсько- викладацького складу на розвиток ціннісних орієнтацій, смакових переваг та еталонних уявлень студентів у царині музичної педагогіки та виконавства.

Продовження формування цільового блоку мотивації майбутніх учителів музичного мистецтва до навчально-виконавської діяльності передбачає здатність студентів до адекватного самооцінювання власної

психологічної готовності до якісного, компетентного провадження фахової діяльності. У такому випадку майбутній фахівець-музикант ставить собі за ціль не просто отримати диплом вчителя музичного мистецтва, а здобути справжню професійну компетентність у галузі музичної педагогіки та виконавства.

Готовність до якісного, компетентного провадження фахової діяльності вчителя музичного мистецтва була предметом досліджень А. Козир, А. Ліненко, Г. Нагорної,О. Хоружої та ін. А. Ліненко стверджує, що саме готовність є основним чинником успішного провадження діяльності, причому проблему готовності неможливо розглядати у відриві від діяльності [4].

Готовність студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до компетентного провадження фахової діяльності доцільно окреслити в якості психічного стану особистості, який здобувається шляхом синтезу видів навчальної діяльності майбутніх учителів музичного мистецтва - інструментально- виконавської, вокально-виконавської, вокально-хорової, диригентської, музично- теоретичної, виховної, просвітницької тощо, інтегрованих до процесу фахового навчання.

Сьогодні освітній процес здебільшого базується на використанні інформаційних ресурсів: інтернет-технології, ауді та

відеозаписи. Однак, найбільше враження на учнів зазвичай справляє живе виконання музичних творів самим учителем. Це важливо з трьох точок зору: по-перше, живе виконання завжди створює в класі більш емоційну атмосферу; по-друге, при живому виконанні вчитель може зупинитися в будь-який момент, повторити будь-який епізод, повернутися до початку; по-третє, вчитель, який грає на музичному інструменті, є гарним прикладом для своїх вихованців, показуючи на практиці, як важливо і цікаво самому вміти виконувати музику. На нашу думку, що саме третій варіант за силою дії і є головним в нашому дослідженні. Вивчаючи проблему виконавської діяльності педагога-музиканта, ми дійшли висновку, що основним видом музичної навчальної діяльності студента-інструменталіста є його музично-виконавська робота на всіх етапах його освіти.

Виконавська практика студентів є однією з форм професійної підготовки майбутнього вчителя музичного мистецтва. Необхідність її зумовлена змістом майбутньої професійної діяльності. Виконавська діяльність сприяє закріпленню і вдосконаленню професійних умінь і навичок, тобто набуттю професійної компетентності студентів. Тому, одним з шляхів формування мотивації виконавської діяльності майбутніх фахівців є концертні виступи. Чим більше студент бере участь у концертних виступах на естраді в різних музичних заходах, тим менше в нього лишається остраху перед концертом, тим краще він зможе реалізувати себе як особистість, як музикант.

Інструментальному виконавству на уроках музики в загальноосвітній школі приділяється мало уваги. Головна проблема полягає в слабкій націленості вчителів на власне інструментальне виконавство. Тому слід наголосити на необхідності формування стійкого інтересу студентів до виконавської діяльності, готовності майбутніх учителів музичного мистецтва до реального виконання творів на уроці, в концерті, на заняттях музики у будь-якій аудиторії. Виконання творів і в класі, і в концерті має бути яскравим, вражаючим, переконливим. Основу готовності до цієї діяльності шукаємо в сфері мотивації, а формування мотивів та установок на виконавство висувається в якості головного фахового завдання професійної підготовки вчителя музичного мистецтва на індивідуальних заняттях в інструментальному класі.

Виконавська діяльність - спеціально організована, творчо активна форма самовираження музиканта, спрямована на досягнення художнього результату і його естетичне сприйняття. Це сфера творчої діяльності студента-інструменталіста

розвивається не спонтанно, а під впливом педагогічного керівництва, педагогічних методів, підходів, сприятливих педагогічних умов і, перш за все, самої ігрової практики. Вона передбачає щоденні заняття на інструменті, участь в ансамблях, сольне музикування, концертні виступи - все те, в чому виконавець реалізує і формує себе. Виконавська діяльність має тенденцію до постійного розвитку і вдосконалення. В процесі виконавської практики в студента з'являється інтерес і посилюється любов до свого інструменту, захопленість музикуванням.

У професійній освіті існують певні фази вивчення музичного твору для майбутнього виконання його у концерті:

Досконале відпрацювання музичного твору: оволодіння нотним текстом; робота над складними технічними місцями; засвоєння прийомів звуковидобування; репетиційний процес доведення твору до готовності публічного виконання.

Для вдосконалення вивченого твору використовуються способи зіставлення різних виконань у слуханні: записи твору, що

вивчається, різними видатними піаністами; записи власного виконання; записи власного виконання в різний час (на початку вивчення, в середині процесу, перед концертом і саме концертне виконання).

Розвиток практичних навичок інструментального виконавства в формах: ескізне ознайомлення; гра багатьох творів однієї стилістики; читання з листа інших творів автора, що вивчається; слухання твору, що зараз вивчається, у виконанні інших музикантів наживо.

Оцінювання свого концертного виконання у співставленні: власна оцінка свого виконання; оцінка і поради друзів; зауваження викладача; відгуки публіки.

Розвиток концертної сфери виконавської діяльності студента визначає, в решті решт, і характер музично-педагогічної діяльності майбутнього вчителя музичного мистецтва, і спрямованість його професійної майстерності.

Сформованість готовності студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до компетентного провадження фахової діяльності передбачає: усвідомлення особистісної значущості поставленої мети щодо успішного, якісного виконання роботи вчителя музичного мистецтва, усвідомлення власних пізнавальних і художньо-естетичних потреб, а також концентрацію зусиль на шляху щодо задоволення означених потреб і досягнення мети.

Про завершення цільового блоку може свідчити, окрім сформованості готовності до компетентного провадження фахової діяльності вчителя музичного мистецтва, також рефлексивне усвідомлення студентами позитивної динаміки щодо набуття професійної компетентності.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Проведений аналіз блочної структури мотивації студентів факультетів мистецтв педагогічних університетів до навчально-виконавської діяльності дозволяє стверджувати про інтегрованість у цій структурі потребового і цільового блоків, взаємозв'язок яких утворює вектор особистісної навчально-виконавської спрямованості студентів на здобуття професійної компетентності майбутнього вчителя музичного мистецтва. Цей вектор відображує мотиваційний процес в якості покрокового перебігу певних мотиваційних утворень: потреб, інтересів, установок й готовності.

Таким чином, можна зробити висновок про необхідність створення оптимальних психолого-педагогічних умов формування мотиваційної сфери майбутніх фахівців музичного мистецтва до їхньої концертно- виконавської діяльності на основі емоційних реакцій, аналітичних можливостей у відпрацюванні твору, що забезпечує розвиток інтересу до концертування, мотивів на власне виконавство.

Перспективи подальших досліджень проблематики мотивації майбутніх учителів музичного мистецтва до навчально- виконавської діяльності ми вбачаємо в аксіологічно-змістовому та професійно- цілісному напрямах означених досліджень, де аксіологічно-змістовий напрям розглядає ціннісно-орієнтаційні аспекти мотивації студентів, а професійно-цілісний напрям комплексно досліджує групи пізнавальних, професійних, соціальних мотивів.

Список джерел

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва : Просвещение. 1968. 464 с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. Учебное пособие. Санкт-Петербург : Питер. 2006. 512 с.

Мозгальова Н. Г. Формування музичного мислення майбутнього вчителя музики в процесі інструментальної підготовки. Дисертація на здобуття наукового ступіня кандидата педагогічних наук. Київ. 2002. 200 с.

Неменская Л. А. Эстетический характер самосознания. Сов. Педагогика. № 12. 1990. С. 7376.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Санкт-Петербург: Питер Ком. 2002. 720 с.

Шахов В. І. Системний аналіз структури педагогічного мислення. Збірник: проблеми розвитку психолого-педагогічної науки в науково- технічній творчості молоді. Київ. 1992. С. 37-40.

References

Bozhovych, L. Y. (1968). Lychnost y ee formyrovanye v detskom vozraste. [Personality and its formation during childhood]. Moscow.

Ylyn, E. P. (2006). Motyvatsyia y motyvi. Uchebnoe posobye. [Motivation and Motives.

Textbook]. St. Petersburg.

Mozghalova, N. H. (2002) Formuvannia muzychnoho myslennia maibutnoho vchytelia muzyky v protsesi instrumentalnoi pidhotovky. [Formation of musi cal thinking of the future music teacher in the process of instrumental training]. Kyiv.

Nemenskaia, L. A. (1990). Estetycheskyi kharakter samosoznanyia. [The Esthetic Character of Self-Consciousness].

Rubynshtein, S. L. (2002). Osnovi obshchei psykholohyy. [Fundamentals of General Psychology]. Saint Petersburg.

Shakhov, V. I. (1992). Systemnyi analiz struktury pedahohichnoho myslennia. [System analysis o f the structure of pedagogical thinking]. Kyiv.

Размещено на Allbest.ru