Проєктно-дослідницька діяльність учителя початкової школи в контексті вимог НУШ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проєктно-дослідницька діяльність учителя початкової школи в контексті вимог НУШ

Пріма Дмитро Анатолійович -

кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної роботи і педагогіки вищої школи Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

В Україні тривають освітні реформи в контексті вимог Нової української школи (НУШ) - школи ХХІ століття, яка зумовлює необхідність кардинального переосмислення освітньої парадигми, створення проєктно-життєвого простору, спрямованого на розвиток і саморозвиток компетентної, конкурентоздатної особистості, позаяк серед ключових компонентів формули нової школи вчителі-класоводи мають орієнтуватися, зокрема, на новий зміст освіти, «оснований на формуванні компетентностей, потрібних для успішної самореалізації в суспільстві» [1].

Зауважимо, застосування компетентнісного підходу в НУШ передбачає не лише формування в учнів комплексу знань, але й вмінь і здатностей самостійно здобувати нові знання, переосмислювати інформацію, диференціювати й критично оцінювати знання, використовувати їх для розв'язання особистісно значущих завдань. Поза сумнівом, компетентнісно спрямована освіта має і може стати провідною інноваційною домінантою сучасної модернізації через упровадження проєктно- дослідницьких практик в освіту, згідно з якими сьогоднішній вчитель має бути дослідником, готовим до проєктування, відкритим до інновацій та творчості. При цьому перед учителем початкової школи постає завдання пошуку нових способів діяльності й забезпечення збалансованості між пошуковою та виконавською частиною навчальної роботи молодших школярів, найбільш «відкритих» до нових знань, допомогти їм стати творчою й інтелектуально розвиненою особистістю відповідно до нових життєвих тенденцій, що, вочевидь, актуалізує значущість проєктно-дослідницької діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій показав, що питання проєктно- дослідницької діяльності не є абсолютно новою проблемою, оскільки її наукове осмислення грунтується на теоретично обгрунтованих ідеях щодо методу проєктів і проєктної технології (В. Зверєва, В.Лазарєв,

М. Поташник, Г. Селевко та ін.), висвітленні проблем організації проєктної (Т. Башинська, Л. Коваль, О. Онопрієнко, В. Тименко та ін.) та навчально-дослідницької діяльності в початковій школі (Т. Байбара, Н. Бібік, М. Вашуленко, Я. Кодлюк, О. Онопрієнко,О. Савченко та ін.), різних площин організації дослідницької діяльності учнів (В. Андреєв, А. Савенков, А. Хуторской та ін.), в аспекті формування компетентностей (В. Андреєв, В. Буряк, І. Зимня, А. Савенков, А. Хуторской та ін.). Однак потребують висвітлення як змістові аспекти феномена «проєктно-дослідницька діяльність», так і її потенційні можливості в роботі вчителя початкової школи.

Метою статті є розкриття деяких змістових і процесуальних аспектів проєктно- дослідницької діяльності вчителя початкової школи в контексті вимог Нової української школи.

Виклад основного матеріалу дослідження

Логіка дослідження зумовлює необхідність, передусім, внести уточнення щодо сутності, смислового поля категорії «проєктно-дослідницька діяльність» через характеристику складових означеного феномена «проєктна діяльність» і «дослідницька діяльність», їх основу, позаяк, за В. Капрановою, нерідко йде змішування й підміна понять, їх ототожнення [2], неоднозначність розуміння. Відтак, виникає необхідність визначитися з термінологією.

Так, за Енциклопедією освіти, проєктна діяльність характеризується як

конструктивна і продуктивна діяльність особистості, спрямована на розв'язання життєво значущої проблеми, досягнення кінцевого результату в процесі цілевизначення, планування і здійснення проєкту. Вона належить до унікальних способів людської практики, пов'язаної із передбаченням майбутнього, створенням його ідеального образу, здійсненням та оцінкою наслідків реалізації задумів. Проєктування виступає як творча, інноваційна діяльність, оскільки завжди спрямована на створення об'єктивно і суб'єктивно нового продукту [3, с. 717].

Звертаємо увагу на наявність різних наукових позицій щодо основ проєктної діяльності як інноваційної педагогічної технології. Зокрема, за твердженням одного з російських дослідників і розробників сучасної теорії проєктної діяльності В. Гузеєва, технології, подібні методу проєктів, незамінні для вироблення вмінь взаємодіяти зі світом в собі і навколо себе [4]. Інший компетентний автор праць із означеної проблеми Є. Полат відзначає: проектна діяльність, що дозволяє учневі бути активним суб'єктом своєї роботи від задуму до результату, - це сукупність його дій з метою вирішення значущої для нього проблеми, оформленої у вигляді кінцевого продукту. Основне призначення цього методу полягає в наданні учневі можливості самостійного придбання знань у процесі вирішення практичних завдань [5].

Існує думка, що специфічною особливістю проєктної діяльності є її активізуючий вплив на розвиток творчої спрямованості особистості і забезпечення творчого характеру освоєння дійсності [6].

За твердженням сучасної дослідниці Н. Матяш (нам імпонує такий підхід), проєктна діяльність є інтегративним видом діяльності, що синтезує в собі елементи ігрової, пізнавальної, ціннісно-орієнтаційної,перетворювальної, навчальної, комунікативної і творчої діяльності. При цьому особливо підкреслюється зв'язок проєктної діяльності саме з проблемою творчості [7].

Важливим у контексті дослідження є те, що здатність учителя початкової школи до творчості й вирішення проблемних завдань, постановки й розв'язання нестандартних завдань у процесі проєктної діяльності засвідчує його проєктну компетентність. Проєктна компетентність учителя, як слушно зауважує Т. Парфенова, «полягає в здатності розробляти і реалізовувати проєкти, а саме: виявляти і аналізувати проблеми, знаходити зацікавлених людей; сформувати систему цілей, термінів, бюджет проєктів; здійснювати інтеграцію і планування проєктної діяльності; прогнозувати очікувані результати всіх учасників проєкту; управляти якістю, ризиками проєкту; ввести проєкт в діяльнісне поле групи дітей; вибудовувати взаємини з дітьми в процесі проєктної діяльності; співвідносити частку нового і відомого в проєкті; організувати презентацію отриманих продуктів і результатів проєктної діяльності учасників проєкту» [8].

Слід відзначити, що у науковій літературі спостерігається варіативність поглядів і на трактування поняття «дослідницька діяльність», зокрема, на думку Т. Мієр, відповідно до трьох підходів: процесуального, результативного та комбінованого [9, с. 54]. За реалізації процесуального підходу, зауважує вчена, у змісті трактування домінує звернення до певних складових процесу, що підтверджено у роботах О. Савенкова, Є. Ільїна, П. Се- реденка, О. Святохи та ін.

За визначенням Т. Мієр, комбінований підхід характеризується наявністю двох смислових центрів: акцентування уваги на процесі та на результатах його здійснення [9, с. 54], наприклад, трактування,запропоноване О. Шашенковою:

дослідницька діяльність - це специфічна людська діяльність, яка регулюється свідомістю й активністю особистості, спрямована на задоволення пізнавальних, інтелектуальних потреб; продуктом діяльності є нове знання, отримане відповідно до поставленої мети, об'єктивних законів і наявних обставин, що визначають реальність та досяжність мети; має конкретні способи і засоби дій, пов'язані з постановкою проблеми, виявленням об'єкта дослідження, проведенням експерименту, описом і поясненням фактів, формулюванням гіпотези, перевіркою отриманого знання. Отже, як бачимо, дослідницька діяльність пов'язана з пошуковою активністю, а її продуктом є нове знання, отримане згідно з поставленою метою.

Зауважимо, інтегративною характеристикою, яка визначає здатність учителя до психолого-педагогічної дослідницької діяльності, що включає знання її основних компонентів та вміння з їх реалізації, стійке визнання важливості цієї діяльності для вирішення професійних дослідницьких задач в умовах модернізації освіти, на думку Т. Шкеріної, є дослідницька компетентність. дослідницький учитель проєктний

Звертаємо увагу на те, що проведений нами аналіз наукових джерел засвідчив різноаспектність і семантичного, і процесуального співвіднесення та взаємодоповнення складових феномена «проєктно-дослідницька діяльність», їх спільність і відмінність. Так, наприклад, Т. Кузнєцова характеризує дослідницьку діяльність як різновид проєкту, як спеціально організовану спільну навчально-пізнавальну діяльність учнів і педагога з проєктування індивідуального або колективного

дослідження в рамках таких етапів:

постановка особистісно значущих освітніх завдань (ініціатив);

планування ходу й способів дослідження;

визначення очікуваних результатів;

розгортання діяльності;

створення конкретного продукту [16].

Проєктно-дослідницька діяльність за Т. Кузнєцовою, є діяльністю з проєктування дослідження, яке, своєю чергою, не є самим дослідженням, а лише його етапом, що має результатом розроблений робочий план дослідження.

Суттєвими у площині окресленої проблеми вважаємо міркування [17], згідно з якими проєктна діяльність вже несе в собі елемент дослідництва як складову частину. А відтак, оперування поняттям «проєктно- дослідницька діяльність» у контексті професійної діяльності вчителя початкової школи лише підкреслює дослідницький характер методу проєктів. Відзначається, що неодмінною умовою проєктної діяльності є наявність заздалегідь вироблених уявлень про кінцевий продукт, а також визначеність етапів проєктування (вироблення концепції, визначення цілей і завдань проєкту, доступних і оптимальних ресурсів діяльності, створення плану реалізації проєкту тощо). Природно, що на різних етапах проєктної діяльності необхідно вирішувати

дослідницькі завдання [9, с. 61], що, своєю чергою, вказує на можливість інтегрування проєктної діяльності з дослідницькою, позаяк це, в контексті вимог Нової української школи, допомагає дитині:

навчити себе вчитися, що сприяє саморозвитку;

найти себе, що буде сприяти самовизначенню;

реалізувати себе, що сприяє самореалізації;

навчити керувати собою, що сприяє саморегуляції та самовихованню.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Таким чином, проаналізовано різні підходи щодо уточнення сутності, смислового поля категорії «проєктно-дослідницька діяльність» через характеристику складових означеного феномена «проєктна діяльність» і «дослідницька діяльність», їх основу, спільність і відмінність, можливість інтегрування. Обгрунтовано, що оперування поняттям «проєктно-дослідницька діяльність» у контексті професійної діяльності вчителя початкової школи лише підкреслює дослідницький характер методу проєктів. Поза сумнівом, відповідно до концептуальних положень Нової української школи сучасний вчитель повинен постійно професійно розвиватися, орієнтуватися на освітні потреби учнів, мати свободу творчості, здатність досліджувати проблеми, приймати рішення на раціональних засадах, мати індивідуальну дослідницьку траєкторію професійної діяльності. Це виводить на новий рівень актуальності значення дослідницької парадигми у формуванні проєктно- дослідницької компетентності вчителя початкової школи, з чим, власне, ми і пов'язуємо перспективи подальших наукових розвідок.

Список джерел

Міністерство освіти і науки України. (2016). Нова українська школа. Концептуальні засади реформування середньої освіти. ШВКА^://

mon.gov.ua/storage/app/media/zagalna%20serednya7n

ova-ukrainska-shkola-compressed.pdf.

Енциклопедія освіти / гол. ред. В. Г. Кремінь. К.: Юрінком Інтер, 2008. 1040 с.

Капранова В. А. Проектное обучение в вузе: исторические и технологические аспекты // Известия БГПУ. 2014. №3 (264). С. 78

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приёма до философии. М.: Высшая школа, 1996. 368 с.

Полат Е. С. Метод проектов. URL: / http://www.ioso.ru/distant/project/methproject/metod pro.htm

Ахметов М. А. Проектный метод обучения // Химия в школе. 2012. №. 3

Матяш Н. В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования. Мозырь: [Б.и ]. M. 2000. С. 127.

Парфенова Т. А. Формирование проектной компетентности будущих педагогов в условиях вуза [Электронный ресурс]. URL: http://teoria practica.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/

013/10/pedagogika/parfenova.pdf

Мієр Т. І. Дидактичні засади організації навчально-дослідницької діяльності молодших школярів: дис... док. пед. наук. К. 2017. 594 с.

References

Ministerstvo osvity' i nauky' Ukrayiny'. (2016). Nova ukrayins'ka shkola. Konceptual'ni zasady' reformuvannya seredn'oyi osvity . [New Ukrainian school. Conceptual foundations of reform of secondary education]. Kyiv.

Ency'klopediya osvity'(2008). [Encyclopedia of education]. Kyiv.

Kapranova, V. A. (2014). Proektnoe obuchenie v vuze: istoricheskie i tekhnologicheskie aspekty . [Project-based learning in the University: historical and technological aspects]. Minsk.

Guzeev, V. V. (1996). Obrazovatelnaya tehnologiya: ot priema do fdosqfii. [Educational technology: from receipt to philosophy]. Moskva.

Polat, E. S.Metodproektov. [Project method].

Ahmetov, M. A. (2012). Proektnyiy metod obucheniya. [The project method of teaching]. Kyiv.

Matyash, N. V. (2000). Psihologiya proektnoy deyatelnosti shkolnikov v usloviyah tehnologicheskogo obrazovaniya. [ The psychology of design activity of pupils in conditions of technological education]. Moskva.

Parfenova, T. A. (2013). Formirovanie proektnoy kompetentnosti buduschih pedagogov v usloviyah vuza. [Formation of design competence of future teachers in the conditions of the University].

Miier, T. I. (2017). Dydaktychni zasady orhanizatsii navchalno-doslidnytskoi diialnosti molodshykh shkoliariv. [Didactic basis of the educational-research activity of younger schoolchildren]. Kyiv.

Savenkov, A. I. (2006). Psihologicheskie osnovyi issledovatelskogo pohoda k obucheniy/июю. [Psychological basis of the research of campaign for learning]. Moskva.

Размещено на Allbest.ru