Сучасні тенденції професійного розвитку вчителів у європейських країнах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСП «Сарненський педагогічний фаховий коледж Рівненського державного гуманітарного університету»

Сучасні тенденції професійного розвитку вчителів у європейських країнах

Годунко Людмила Володимирівна - кандидат педагогічних наук, старший викладач англійської мови

Вступ

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. У державних документах, що визначають стратегію розвитку України, одним з пріоритетних напрямів вказано на інтеграцію вітчизняної освіти до європейського та світового освітнього простору. В умовах реформування системи шкільної освіти важливо вивчати і використовувати всі здобутки гуманістичної педагогіки високорозвинених країн. Європейські країни володіють багаторічним досвідом підготовки вчителів для початкової та середньої школи в системі вищої і післядипломної освіти.

Україна готується увійти в європейську спільноту, щоб забезпечити конкурентоспроможність і соціальну мобільність українських учителів, що, в свою чергу, і спричиняє вивчення особливостей професійного розвитку вчителів у країнах Європи.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У вітчизняній педагогіці проблеми модернізації педагогічної освіти в країнах Європейського Союзу як складової формування європейського простору вищої освіти і науки на початку ХХІ ст. досліджували Н. М. Авшенюк [2], О. Бочарова [1], В. Кудін [2], О. І. Огієнко [2], Л. П. Пуховська [2], Т. С. П'ятакова, О. В. Сулима. Теоретичні та практичні аспекти формування професійної компетентності вчителів аналізуються у працях європейських лінгводидактів (М. Гренфел [3], М. Келлі [6], Л. Річард [6], Б. Хадсон [4]).

Метою статті є аналіз процесу професійного розвитку вчителів у країнах Ради Європи з метою впровадження позитивного досвіду в освітню систему України, а також визначення специфічних особливостей вчительської професії в європейському освітньому просторі з урахуванням національних освітніх традицій.

Виклад основного матеріалу дослідження

Учителі є життєво важливою рушійною силою навчального процесу учнів у кожній освітній системі і відіграють найважливішу роль у забезпеченні якісної освіти. Спалах пандемії СОУІО-19 та швидкий перехід від особистого до дистанційного навчання ще більше підкреслили важливу роль учителів у забезпеченні всіх учнів рівним доступом до якісного навчання.

Учительська професія вже кілька років переживає професійну кризу, залучаючи менше молоді та втрачаючи тих спеціалістів, які здобули кваліфікацію вчителів. На сьогодні багато європейських систем освіти страждають від недостачі вчителів. Більше того, професія вчителя розвивається, і перед викладачами зростають вимоги, обов'язки та очікування.

Національні та європейські політики визначають проблеми, які роблять педагогічну професію менш привабливою. Одночасно вони шукають рішення для пом'якшення наслідків недостачі та підтримання високих стандартів викладання. Ефективні реформи та нова політика повинні здійснюватися в таких сферах, як початкова освіта вчителів, постійний професійний розвиток, умови праці, кар'єра, оцінка роботи вчителів та їхній добробут. Для формування ефективної політики потрібні докази того, як це працює та за яких обставин. вчитель європа освітній

Відповідно до даних Eurydice щодо національного законодавства та даних Міжнародного опитування щодо викладання та навчання (TALIS) у звіті 2018 року дозволяє зрозуміти вплив національної політики на поведінку вчителів та забезпечує основу для проведення ефективних реформ. Звіт присвячений професійному розвитку вчителів середньої школи в Європі та охоплює всі 27 країн-членів ЄС, а також Великобританію, Албанію, Боснію та Герцеговину, Швейцарію, Ісландію, Ліхтенштейн, Чорногорію, Північну Македонію, Норвегію, Сербію та Туреччину [8, с. 11].

Результати звіту TALIS охоплювали такі сфери:

Умови праці. Варто зазначити, що в ЄС більше третини вчителів віком до 35 років мають строкові контракти, а в Іспанії, Італії, Австрії та Португалії - понад дві третини. На рівні ЄС вчителі присвячують викладанню менше половини свого робочого часу. Тривалість навчального часу зменшується, оскільки вчителі працюють довші години. Серед учителів спостерігається загальне незадоволення заробітною платою. Учителі із заробітною платою нижче ВВП на душу населення зазвичай висловлюють більший рівень незадоволення. Зарплата, що перевищує ВВП на душу населення, як правило відповідає вищому задоволенню від зарплати.

Вчительська кар'єра. Професійний ріст учителів у Європі організовується або відповідно до подальших етапів кар'єри з конкретними ролями, обов'язками та відповідним збільшенням зарплати, або лише з точки зору збільшення зарплати. Оцінка роботи вчителів та постійний професійний розвиток, як правило, є вимогою для просування по кар'єрі в країнах, які мають офіційні кар'єрні кроки. У країнах, де немає офіційних кар'єрних кроків, просування по службі головним чином залежить від стажу роботи. Учителі у всіх системах можуть виконувати інші ролі, крім викладання, хоча можливості, як правило, обмежені [9].

Початкова педагогічна освіта (ITE) та вступ до професії. Для вчителя загальноосвітньої школи зазвичай потрібна вища освіта. Більшість систем освіти встановлюють мінімальну кваліфікацію на рівні магістра. Дані TALIS 2018 року вказують на те, що найвища кваліфікація, отримана вчителями, як правило, відповідає мінімальним вимогам нормативних актів. Близько 70% вчителів повідомили, що їхня формальна освіта включає предметний зміст, загальну та предметну педагогіку та практику. Майже всі системи освіти в Європі вимагають включення професійної підготовки (теоретичної та практичної) до програм початкової педагогічної освіти (ІТЕ) поряд із навчальними предметами. Частка професійного навчання значно варіюється, коливаючись від 50% загальної тривалості ІТЕ в Бельгії (Французька громада), Ірландії та Мальті до 8% в Італії та Чорногорії. Менше 50% вчителів у Європі брали участь у тій чи іншій формі підтримки на початку кар'єри (вступ до професії) під час їх першого працевлаштування. Тим не менше, більшість вчителів повідомляє про цей досвід у країнах, де така участь є обов'язковою. Недавні реформи мали позитивний вплив на участь молодих педагогів у вступі до професії. Більша частина молодих вчителів у Європі (до 35 років) брали участь у вступі до професії у порівнянні із загальною кількістю викладачів [8, с. 12].

Постійний професійний розвиток (CPD).

Висока частка вчителів загальноосвітніх навчальних закладів бере участь у постійному професійному розвитку. Звіт TALIS 2018 року показує, що 93% вчителів середньої школи в країнах ЄС брали участь хоча б в одному з видів професійної діяльності за 12 місяців до опитування. До пандемії СОУГО-19 вчителі як правило особисто відвідували курси / семінари, читали професійну літературу або брали участь в освітянській конференції. Існує значна різниця між країнами в спектрі професійної підготовки, яку відвідували вчителі. За 12 місяців до опитування в середньому вчителі країн Балтії брали участь у п'яти-шести різних видах навчання. Навпаки, вчителі в Бельгії (Французька громада) та Франції брали участь у двох-трьох різних видах навчання [8, с. 13].

Практично у всіх європейських країнах для вчителів передбачено обов'язково брати участь у програмах підвищення кваліфікації. Більше того, більше половини європейських країн виділяють час для кожного вчителя для участі у ЄРБ, або як обов'язкове, або як право. Вчителі, як правило, беруть участь у більшості видів CPD у тих країнах, де час визначений для кожного вчителя для підвищення своєї кваліфікації.

У більшості європейських країн школи зобов'язані розробити план координації навчання на стаціонарному рівні на рівні школи. У країнах, де школи повинні складати план ЄРБ, вчителі, як правило, беруть участь у більш різноманітних заходах. Такі країни пропонують учителям можливість брати оплачувану навчальну відпустку, щоб займатись діяльністю професійного зростання поза школою. Учителі, які мали можливість взяти оплачувану навчальну відпустку на тиждень або довше, здавалося, відчували нижчий рівень конфлікту між ЄРБ та їх робочим графіком [9].

Оцінка роботи вчителя. У переважній більшості європейських країн органи найвищого рівня видали нормативні акти, які висловлюють свою оцінку вчителів, тоді як у 10 системах освіти школи лише місцеві органи влади мають повну автономію в цьому питанні. Практично у всіх країнах, де оцінка вчителів регулюється, процес має на меті забезпечити зворотний зв'язок щодо результатів роботи, щоб допомогти вчителям покращити свої результати. Крім того, оцінка вчителів часто має підсумкову мету, оскільки вона використовується для обґрунтування рішень про підвищення кваліфікації, підвищення зарплати або преміювання [9].

Приблизно дві третини вчителів повідомили, що отримані відгуки корисні для покращення їх роботи. Аналіз свідчить про позитивний зв'язок між наявністю національної системи оцінювання вчителів та викладачами, які вважають отримані відгуки корисними. Оцінку вчителів здійснює більшість часу керівник школи порівняно з іншими членами керівництва школи, іншими вчителями та зовнішніми оцінювачами. Спостереження в класі та співбесіди між викладачем та оцінювачем є двома найбільш часто регульованими методами оцінки вчителя. Серед розглянутих методів оцінки найменш використовується самооцінка вчителів. Тим не менше, існує 15 систем освіти, де самооцінка є обов'язковою складовою оцінки вчителів.

Мобільність. У 2018 році меншість учителів у ЄС (40,9%) хоча б один раз бували за кордоном із професійними цілями упродовж своєї кар'єри, або в період студентських років, або в обох випадках. З 2013 до 2018 року більше вчителів мали можливість відчути транснаціональну мобільність. Мобільність учителів зросла на 16 процентних пунктів серед європейських країн/регіонів, про які є дані. Мобільність як студента пов'язана з тим, щоб бути у подальшому мобільним як вчитель. Учителі, які були мобільними під час початкової педагогічної освіти, як правило, є більш мобільними, ніж вчителі-практики у всіх європейських країнах, включених до аналізу [8, с. 14].

Слід наголосити, що вчителі іноземних мов є найбільш мобільними порівняно з викладачами чотирьох інших основних предметів (читання, суспільствознавство, природознавство та математика). Проте майже 30% сучасних учителів іноземних мов, опитаних в ЄС, ніколи не бували за кордоном з професійною метою [3].

Різноманітні програми ЄС є основними схемами фінансування транснаціональної мобільності вчителів порівняно з національними або регіональними програмами.

У меншості європейських країн, переважно в західній та північній Європі, існують національні програми фінансування, що надають викладачам можливість проводити деякий час за кордоном з метою підвищення кваліфікації. Дані свідчать про те, що участь у транснаціональній мобільності вища в країнах, де влада вищого рівня організовує схеми вищого рівня для підтримки професійного перебування вчителів за кордоном.

Добробут учителів. Майже половина вчителів у Європі відзначають високий рівень стресу, пов'язаного з роботою. Вчителі повідомляють, що адміністративні завдання, зміна вимог влади та відповідальність за досягнення учнів є основними джерелами стресу. Вищий рівень стресу позитивно пов'язаний з оцінкою прогресу в кар'єрі, збільшенням робочого часу, поганою поведінкою учнів та нижчим рівнем упевненості в собі в управлінні учнями. Нижчі рівні стресу позитивно пов'язані з постійним професійним розвитком для просування по службі, спільним шкільним кліматом, почуттям автономії та впевненістю у собі в мотивації учнів.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Аналіз сучасних досягнень професійного розвитку вчителів для загальноосвітньої школи дозволяє визначити головні аспекти для більшості країн Європи щодо проведення ефективних реформ та нової політики в таких сферах, як початкова освіта вчителів, постійний професійний розвиток, умови праці, кар'єра, мобільність, оцінка роботи вчителів та їхній добробут. Професійна криза викладання спричиняє основні виклики урядам країн Ради Європи. Національні освітні системи стикаються з кризою вчительської професії, вимагаючи ефективних заходів, які зможуть відновити привабливість учителювання як вибору майбутньої професії молоді. Ефективні реформи проводяться з метою удосконалення початкової педагогічної освіти, покращення умов праці вчителів, реформування кар'єрних шляхів та модернізації постійного професійного розвитку.

Список джерел

1. Бочарова О. Статус сучасного вчителя: порівняльний аналіз URL: http://dspace.pnpu.edu.ua/bitstream/123456789/2896/1/ Boharova.pdf.

2. Модернізація педагогічної освіти в європейському та євроатлантичному освітньому просторі: монографія / авт. кол.: Н. М. Авшенюк, В. О. Кудін, О. І. Огієнко та ін. К.: Педагогічна думка, 2011.232 с.

3. Grenfell M. The training of foreign language teachers: developments in Europe..

4. Hudson B. Teacher education policy in Europe. A voice of higher education institutions / B. Hudson, P. Zgaga // Monographs on Journal of research in teacher education. Umea: University of Umea. 2008. p. 17-42.

5. Kampen M. 5 Ways To Make Teacher Professional Development Effective URL: https://www.prodigygame.com/in-en/blog/teacher- professional-development/

6. Kelly M. The Training of teachers of a Foreign Language: Developments in Europe / M. Kelly, M. Grenfell, A. Gallagher-Brett, D. Jones, L. Richard, A. Hilmarsson-Dunn // A Report to the European Commission Directorate General for Education and Culture. Southampton: University of Southampton. 2004. P. 29-44.

7. Preparing Teachers for Diversity: the Role of Initial Teacher Education. Final Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2017. P. 113.

8. Teachers in Europe. Careers, Development and Well-being / Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2021. P. 189.

9. Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2018. P. 124.

References

1. Bocharova, O. Status suchasnoho vchytelia: porivnialnyi analiz. [The status of the modern teacher: a comparative analysis].

2. Modernizatsiya pedahohichnoyi osvity v yevropeiskomu ta yevroatlantychnomu osvitniomu prostori: monographiya. [Modernization of pedagogical education in the European and Euro-Atlantic educational space: monograph]. (2011). Kyiv.

3. Grenfell, M. The training of foreign language teachers: developments in Europe.

4. Hudson, B. (2008). Teacher education policy in Europe. A voice of higher education institutions. Umea.

5. Kampen, M. 5 Ways To Make Teacher Professional Development Effective

6. Kelly, M. (2004). The Training of teachers of a Foreign Language: Developments in Europe. Southampton.

7. Preparing Teachers for Diversity: the Role of Initial Teacher Education. Final Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (2017).

8. Teachers in Europe. Careers, Development and Well-being / Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (2021).

9. Teaching Careers in Europe: Access, Progression and Support. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. (2018).

Размещено на Allbest.ru