Художньо-комунікативний контент підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Художньо-комунікативний контент підготовки майбутніх учителів мистецьких дисциплін

Барановська Ірина Георгіївна

кандидат педагогічних наук, доцент

Мозгальова Наталія Георгіївна

доктор педагогічних наук, професор

професор кафедри музикознавства,

інструментальної підготовки та хореографії

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

мистецький педагогічний освіта

Сучасна доктрина розвитку національної системи освіти спрямована на євроінтеграцію, на розширення освітніх можливостей на засадах встановлення партнерських зв'язків із закладами вищої освіти мистецько-педагогічного спрямування країн Європейського Союзу та країн світу. Інноваційні, динамічні процеси в соціокультурній та мистецькій реальності зумовлюють необхідність забезпечення суспільства професійно компетентними фахівцями здатними: вільно спілкуватися в полікультурному середовищі; примножувати кращі традиції вітчизняної мистецько-педагогічної думки, водночас зберігати її характерні властивості, не втрачаючи самобутності та автентичності; самостійно, активно, творчо здійснювати мистецьку діяльність.

Посилена увага суспільства до якості професійної підготовки майбутніх учителів, завдання модернізації освітнього процесу знайшли місце в законах України «Про вищу освіту» (2014), «Про освіту» (2017), Концепції «Нова українська школа» (2016), Концептуальних засадах розвитку педагогічної освіти України та її інтеграції в європейський освітній простір (2004), Національній стратегії розвитку освіти в Україні до 2021 року (2013), Концепції розвитку педагогічної освіти (2018). Серед актуальних компетентностей, якими мають володіти майбутні вчителі, визначено комунікативну, яка відображає процес опанування студентами досвіду спілкування та застосування фахових знань на якісному рівні викладацької майстерності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Підготовка майбутніх учителів мистецьких дисциплін є досить різнобічною. Вона реалізується в музично-педагогічному, виконавському, режисерському та інших напрямках і вимагає засвоєння спектру художньо-комунікативних умінь.

Психологічні засади педагогічного спілкування широко висвітлені у працях Л. Виготського, О. Головахи, О. Леонтьєва, Б. Ломова, П. М'ясоїд, Б. Теплова та ін. Культурологічні та соціокультурні аспекти теорії комунікації досліджували М. Бахтін, В. Біблер, М. Каган, В. Канкалік, Е. Левінас (E. Levinas), Ю. Лотман, Б. Паригін, А. Сохор, Л. Столович, К. Шеннон та ін. Педагогічні основи спілкування та художньо-комунікативний контент підготовки вчителів мистецьких дисциплін становлять коло інтересів О. Лобової, Л. Масол, Г. Нікалаї, Б. Неменського, О. Олексюк, Т. Осадчої, О. Ребрової, О. Щолокової, Б. Юсова та ін. Вчені наголошують, що художньо-комунікативний процес потребує розуміння мови мистецтва (вербальна та невербальна форми спілкування), оволодіння інтонаційно-зображальною виразністю та художніми засобами мови різних видів мистецтв, що є чинником розкриття художнього образу мистецького твору.

Мета статті - проаналізувати художньо-комунікативний контент підготовки майбутніх вчителів мистецьких дисциплін.

Виклад основного матеріалу дослідження

Інноваційні тенденції в мистецькій освіті, створення інтегральної наскрізної системи залучення студентів до цілісного осягнення освітньо-педагогічної та мистецької діяльності актуалізують проблему формування художньо-комунікативної культури спілкування майбутніх вчителів мистецьких дисциплін.

Спілкування визначається науковцями як передача інформації у будь-якій формі від однієї особи до іншої безпосередньо або за допомогою засобів будь-якого типу. Основою спілкування є словесна діяльність - середовище виникнення контактів між суб'єктами, місце взаєморозуміння та узгодження дій, простір для передавання інформації. Адже за допомогою словесного опису та пояснення дії, її демонстрування та вправляння в ній людину можна навчити виконувати певну діяльність.

Спілкування - це багатогранний інформаційний процес, що відображає взаємодію індивідів, їх ставлення один до одного, взаємовплив, співпереживання та взаєморозуміння, - підкреслює Б. Паригін. Вчений виокремлює структурні компоненти спілкування: зміст (комунікація) і форму (взаємодія), динаміка яких зведена до послідовно змінюючих один одного впливів [9]. Такої точки зору дотримується П. М'ясоїд, який зазначає, що спілкування - це багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, що передбачає обмін інформацією, певну тактику і стратегію взаємодії, сприймання і розуміння суб'єктами спілкування один одного [8].

Аналізуючи думки сучасних вчених, Н. Мозгальова виокремлює основні рівні такої взаємодії, а саме: маніпулювання, коли один суб'єкт розглядає іншого як засіб чи перешкоду по відношенню до результату своєї діяльності; «рефлексивної гри», на якому один суб'єкт враховує думку іншого, але не визнає її самоцінності і прагне до «виграшу», блокуючи погляди іншого; правового спілкування - передбачає узгодження та взаємодію, визнання права кожного на існування; морального спілкування - найвищий рівень суб'єкт- суб'єктних стосунків, на якому суб'єкти внутрішньо приймають загальний проект взаємної діяльності як результат добровільного погодження проектів діяльності один одного [7]. Основою спілкування М. Каган визначає суб'єкт-суб'єктний зв'язок, а не суб'єктно-об'єктні відносини, що мають місце в предметній діяльності людини. На думку вченого, суб'єкти спілкування займають «симетричні» позиції, грають «симетричні» ролі. Отже, специфіка спілкування визначається тим, що в процесі його здійснення суб'єктивний світ однієї людини розкривається для іншої, відбувається взаємний обмін інформацією, інтересами, почуттями та ін. [4].

На нашу думку, потрібно враховувати різні сторони спілкування, як от: комунікативну, яка складається в обміні інформацією (зауважимо, що інформаційний процес носить двосторонній характер, тобто інформація не просто передається, а виробляється зусиллями двох сторін); інтерактивну - організація міжособистісної взаємодії між учасниками (обмін діями); перцептивна - процес знайомства, сприйняття й пізнання партнерів по спілкуванню, встановлення на цій основі взаєморозуміння.

Педагогічний процес - це організація комунікативної взаємодії між викладачем та студентами, вчителем та учнями. Педагогічне спілкування інтегрує в собі здатність до співпраці, здатність до діалогічної взаємодії. На думку О. Бодальова, спілкування є таким видом взаємодії людей, в якому особи своїм зовнішнім виглядом та поведінкою чинять один на одного більший або менший вплив, зокрема, на наміри, стан та почуття. Емоційна привабливість, зовнішність сприймається в комплексі та цілісності всіх її ознак. Тобто увага студентів спрямовується не тільки на те, що говорить викладач, а й на зовнішній вираз почуттів у мімічних та пантомімічних рухах. Естетична виразність виявляється і в привітності та доброзичливості обличчя, в зібраності, стриманості рухів, виправданому жесті, в поставі й ході. В зовнішності педагога студенти повинні бачити і відчувати стриману силу, впевненість у собі й доброзичливість. Усе це позитивно впливає на їх емоційний настрій, дисципліну, сприяє формуванню відчуття міри, не відвертає увагу від навчальних занять [3]. Естетична виразність спілкування (зібраність, стриманість рухів, виправданість жестів, постава, хода) - є одним із факторів, що складає успіх педагогічної діяльності.

Головними атрибутами педагогічного спілкування є мова та мовлення, що вироблені протягом вікової історії людства. Вони підлягають сприйняттю та розумінню. Саме розуміння робить інформацію комунікативною, важливим є ступінь розуміння. Таким чином, першочерговими для освітнього процесу стають наступні складові комунікації (у перекладі з латини соттишсайо - робити спільним, зв'язувати, спілкуватися): інформація, повідомлення та розуміння. Ці компоненти актуалізують питання мови, якою подається інформація та її розуміння.

Розглядаючи комунікацію як полікультурний феномен, варто, на нашу думку, враховувати його міждисциплінарний характер, особливості мови та проблемами мовної комунікації. Досягти високого результату словесної дії здатен педагог, який досконало володіє мовою (багатий словниковий запас, знання граматики, тощо) та технікою мови (голосом), майстерно використовує вербальні та невербальні засоби спілкування [1]. Велике значення в педагогічному спілкуванні (комунікації) мають тон та тембр голосу, чітка дикція та артикуляція, а інтонація (головний ресурс мови) впливає на зміст інформативного повідомлення, може навіть його змінити. Зазначимо, що невербальні компоненти також відіграють важливу роль в організації перебігу комунікації, впливають на її результат, несучи значну частину комунікативної інформації, вони можуть сприяти, перешкоджати або унеможливити її засвоєння.

Педагогічне спілкування - це не тільки вміння говорити, а й уміння слухати, задавати питання, що дозволяють порозумітися та дійти учасникам певного консенсусу. Вміння співвіднести реакції учасників діалогу з оцінками власних дій впливає на перебіг та результат комунікації. Великого значення надавав якості та інформативності мовлення педагога В.О. Сухомлинський. «Слово - найтонший, найгостріший інструмент, яким ми, вчителі, повинні вміло торкатися сердець наших вихованців...Виховання словом - найскладніше і найважче, що є в педагогіці і в школі. Слово вчителя я вважаю най- необхіднішим і найтоншим дотиком людини, яка переконана у правоті й красі своїх поглядів, переконань, світогляду, до серця людини, яка прагне бути хорошою»[11, с. 12].

Узагальнюючи думки вчених підсумуємо, феномен комунікації сполучається з процесами спілкування, подачі та сприйняття інформації. Отже, мовлення вчителя повинно бути інформативним, відповідати нормативним вимогам викладу навчального матеріалу, основними з яких є зрозумілість, доступність, впорядкованість, логіко-стилістична естетичність (Л. Мацько, О. Семеног); змістовність, точність, ясність, барвистість (Н. Волкова); поєднання логічності із емоційністю (О. Семеног), впливовістю, енергійністю, образністю (Л. Струганець). На переконання М. Кагана, «творче педагогічне мовлення, забезпечує вирішення триєдиної задачі: навчання, виховання і розвитку» [4, с. 234]. Разом з тим, студент повинен усвідомлювати своєрідність художньо-комунікативної діяльності вчителя мистецьких дисциплін, адже на уроці він виступає і як режисер, і як актор виконавець водночас. Отже, педагогічне спілкування - це мистецтво педагогічної дії, творчий емоційний процес.

У мистецькій творчості методологічним ґрунтом художньо-комунікативних процесів є теорія діалогу та поліфонії в широкому її тлумачення, як поліфонія думок, поглядів, переконань різних особистостей або героїв твору, які за обставинами знаходяться в процесі взаємодії та мають потребу в спілкуванні (М. Бахтін, В. Бібер). Діалогічна концепція М. Бахтіна ґрунтується на діалогічному світорозумінні, діалозі свідомостей різних особистостей, що уможливлюється через розвиток поліфонічного мислення. В своїй діалогічний концепції В. Бібер звертає увагу на поліфонію картин світу, що ґрунтується на діалозі різних епох. Е. Левінас нібито інтегрує ці концепції та вказує на «поліфонію світу», що створюється завдяки співіснування унікальності кожної конкретної людини. Саме тому специфічна мова мистецтва є універсальною, оскільки вона символічна та має свої засоби виразності, які можуть опосередковано передавати закодовану інформацію. Наприклад, у музиці, що орієнтована на асоціативно-образне сприйняття, інформація подається музичними засобами, що характерні для певного музичного жанру (мелодія, гармонія, тембр, регістр, ритм тощо), які створюють складний знак - музичний образ. В. Кан-Калік зазначає, що цей знак передає інформацію на рівні генерації (узагальненості). Адекватному сприйняттю художньої інформації сприяє тісний зв'язок музичного образу з тематичним матеріалом твору [5].

Діалогова стратегія навчання набуває в сучасній мистецькій освіті набуває виняткового значення, зауважує О. Щолокова, «оскільки діалогічність пронизує художньо-педагогічну діяльність у двох взаємопов'язаних формах - міжособистісній і внутрішній». Взаємодоповнюючи одна одну, вони утворюють ситуацію «художньо-педагогічного спілкування», сутність якого полягає у «здійсненні інтелектуально творчого діалогу» автора і реципієнта та передачі останньому обробленої, упорядкованої, художньо-комунікативної інформації про світ. Характер і результат «діалогу» залежить не тільки від того, що автор втілив у художньому тексті, але й від культурно-рецептивної підготовленості і активності студента, тобто його художньо-естетичного досвіду [12]. Майбутні викладачі мистецьких дисциплін у процесі занять та педагогічних практик мають оволодіти мовою мистецтв на всіх рівнях художньої комунікації: безпосереднього спілкування та обговорення проблеми образу, засобів виразності; на рівні рефлексії щодо відчуття емоцій та смислів, які цією мовою відображені; на рівні інтерпретації мовних атрибутів у пошуках художньо-смислового контенту. «Художня комунікація функціонує як триєдиний зв'язок між митцем, твором мистецтва та аудиторією, стверджує Дж. Дьюї у. Devey, 1994). Художність твору філософ визначає мірою естетичної насолоди тих, хто сприймає твір. На думку Дж. Дьюї, художність комунікації виявляється через ставлення митця (виконавця) до глядача, бажання спілкуватись з ним мовою мистецтва, передаючи йому унікальний ддосвід власного світосприйняття [13].

Неодмінною складовою професійної успішності майбутніх учителів мистецьких дисциплін є засвоєння інноваційних методів ведення ефективної художньої комунікації, що зумовлюють підвищення рівня індивідуальної майстерності володіння вербальними та невербальними засобами спілкування, а також вивчення зовнішній та внутрішніх складових спілкування, позамовних чинників, що безпосередньо впливають на перебіг художньо- комунікативних процесів та їх прагматику зокрема. Наприклад, серед інновацій мистецької освіти вченими визнано технологію персоніфікації (Ло Чао, О. Реброва). Педагоги розглядають її як педагогічний ресурс персоналізованого навчання, що характеризується цілеспрямованістю освітнього процесу на екстраполяцію персоніфікації як художнього методу для осмислення культурних процесів через заглиблення у збиральний образ героя (персони) та рефлексії власних художньо-творчих можливостей в інтерпретації і творенні такого образу. Технологію персоніфікації розглянуто Ло Чао, як «практику герменевтичного прочитання твору вокального мистецтва, заснованого на трактуванні художнього образу як втіленні комплексу специфічно-мистецьких, психолого-емоційних, соціокультурних смислів. Основним регулятором означеної технології визначено персонаж вокального твору, що сприймається крізь призму концепції культурологічного ідентифікування, трактується як персоніфікація множинних мистецько-культурологічних та психолого-емоційних, особистісних смислів» [6, с. 7]. Згідно технології персоніфікації мистецька освіта майбутніх вчителів здійснюється «за двома векторами: засвоєння зовнішніх культурних процесів у голографічній проекції; засвоєння внутрішніх психолого-творчих процесів вокального виконавства та вокально-педагогічної діяльності, що здійснюється в проекції self-сфери особистості» [6, с. 15].

Сьогодні в мистецьку освіту стрімко впроваджуються комп'ютерні технології та технології віртуального спілкування. Використання Мережі Інтернет значно розширює можливості пошуку необхідної інформації (текст книги, репродукцію або цілу галерею віртуального музею, аудіо-записи музичних творів у вигляді ком пакт-диску або окремого файлу, оцифровані ноти музичного твору для соліста, хору, оркестру чи будь-якого інструменту, тощо). За допомогою спеціальних програм можна дібрати чи самостійно створити фонограму для сольного чи ансамблевого виступу, підготувати презентаційне повідомлення, розробити навчальний мистецький квест, навіть створити анімаційні продукти, тощо.

Цілеспрямоване формування художньо-комунікативних умінь студентів мистецьких спеціальностей відбувається шляхом застосування проектних технологій. Робота над мистецьким проектом вимагає взаємодії, взаєморозуміння, налагодження контакту, вміння працювати в групі, ухвалювати спільне рішення та нести відповідальність. Проектне навчання реалізується через міжпредметні зв'язки та інтеграцію, дозволяє перетворити традиційну аудиторію у відкритий навчальний простір для саморозвиту, самовдосконалення та самореалізації. Суттєво змінюється роль викладача в освітньому процесі: від транслятора знань він стає консультантом (коуч-тренером), який допомагає студентам досягти високих результатів, у процесі художньо-комунікативної взаємодії виявляє його найкращі здібності, внутрішні ресурси та вчить діяти самостійно та сміливо.

Застосування смарт-методу кооперативного навчання (навчання в міні-групах) на мистецьких дисциплінах передбачає обговорення планів та результатів, підтримання ефективних робочих стосунків, активізує рефлексивні процеси студентів, що «... сприяє розвитку метакогнітівних здібностей, які впливають на здатність забезпечувати підтримуючий зворотний зв'язок і застосовувати соціальні навички» [14]. Студенти готують художньо- комунікативні інтерактивні проекти, присвячені розкриттю іеноменів різних видів мистецтв. З метою візуалізації та ілюстрування відомостей, у проектах містяться посилання як на ілюстрації всередині файлів проекту, так і на об'єкти веб-контенту, що по суті являють собою артефакти віртуальної естетики.

Ідея форми та змісту проектів була запозичена у Д. Шварца (D. Schwartz) - композитора, педагога, автора та засновника віртуальної Музичної академії Online-Second Life Academy [15]. Означений ресурс було створено як веб-сайт, простір якого систематизує мистецьку інформацію у комунікативно-доступній та цікавій формі. Зокрема, як основну форму, використано віртуальний музей-вежу, кожен поверх якої презентує певний мистецький феномен - артефакти естетичних стилів культурологічних епох, анімовані інсталяції музичних інструментів, ілюстровані слайд-презентації текстів, біографії і твори композиторів тощо. Відвідувачі музею отримують віртуальний аватар, за допомогою якого подорожують сайтом, знайомлячись із мистецькими феноменами як інтегрованими явищами культури, адже в інтерактивному середовищі всеосяжно актуалізується контекст буття твору мистецтва в культурологічному просторі. Наведена концепція знайшла відображення в студентських навчальних проектах.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Цілеспрямоване вивчення та застосування універсальної мови мистецтва, її символів, знаків, мовних атрибутів, як вербальних так і невербальних, активізують художньо-комунікативний ресурс особистості під час інтерпретації виконання чи створення мистецьких творів, становлять ресурс комунікативних практик та накопичення досвіду на основі сприйняття та розуміння художньої інформації, дозволяють поступово накопичувати кількісні показники художньо-комунікативного контенту фахової діяльності майбутніх учителів мистецьких дисциплін. Подальшого вивчення та наукового заглиблення потребують питання формування окремих комунікативних умінь майбутніх учителів мистецьких дисциплін, опанування нових інноваційних завдань щодо підвищення рівня сформованості комунікативних умінь студентів.

Список джерел

1. Барановська І.Г. Методичні засади художньо-творчої самореалізації підлітків в умовах діяльності ансамблю народної музики: дис. канд. пед. наук: 13.00.02. / Ірина Георгіївна Барановська. - Вінниця, 2007. - 241 с.

2. Барановська І.Г. Комунікативний аспект ансамблевої діяльності // Підготовка вчителя нової української школи: проблеми та шляхи їх вирішення: Матеріали міжвузівської (заочної) науково-практичної конференції (Хмельницький, 28 лютого 2017 р.) / Барановська І.Г. - Хмельницький, 2017. - С. 186-189.

3. Бодалев А.А. Психологическое общение / А.А. Бодалев. - Воронеж: Н.П.О. «Модек», 1996. - 256 с.

4. Каган М.С. Мир общения / М.С. Каган - Москва: Изд-во политлит, 1998. - 316 с.

5. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя / Виктор Абрамович Кан-Калик. - Москва: Просвещение, 1987. - 190 с.

6. Ло Чао. Методика вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва засобами технології персоніфікації: автореф. дис. канд. пед наук: спец. 13.00.02 - теорія і методика музичного навчання / Ло Чао. - Суми, 2018. - 20 с.

7. Мозгальова Н.Г. Теоретико-методичні засади інструментально-виконавської підготовки вчителя музики: монографія / Н.Г. Мозгальова. - Вінниця: ТОВ «Меркьюрі-Поділля», 2011. - 488 с.

8. М'ясоїд П.А. Загальна психологія: навчальний посібник / П.А. М'ясоїд. - Київ: Вища школа, 2000. - 479 с.

9. Парыгин П.Д. Основы социальнопсихологической теории / П.Д. Парыгин - Москва: Мысль, 1971. - 351 с.

10. Реброва О.Є. Теоретичне дослідження художньо-ментального досвіду в проекції педагогіки мистецтва: монографія / О.Є. Реброва; НПУім. М.П. Драгоманова. - Київ: [б. в.], 2012. - 294 с.

11. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. / В.А. Сухомлинский. - Киев, 1975. - С. 12-13.

12. Щолокова О.П. Діалогічна стратегія музичної освіти / О.П. Щолокова // Єдність навчання і наукових досліджень - головний принцип університету: м-ли доповідей звітної науково-практичної конференції - Київ: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2009. - 264 с.

13. Dewey, J. (1994). Art as Experience. In S.D. Ross (Ed.), Art and its Significance: An Anthology of Aesthetic Theory (Third ed., pp. 204-220). Albany: State University of New York Press.

14. Gillies, R., & Boyle, M. (2000). Cooperative Learning: A Smart Pedagogy for Successful Learning. School of Education The University of Queensland. Retrieved from http://files.drlee-pengurusankoku.webnode.com/200000052-00a4e02999/cooperative-learning.pdf.

15. Schwartz, D.T. (2009). Second Life and classical music education: Developing iconography that encourages human interaction. Virtual Worlds Research: Pedagogy, Education and Innovation in 3-D Virtual Worlds, 2(1), 3-17. Retrieved from https://doi.org/10.4101/jvwr.v2i1.392.

References

1. Baranovs'ka, I.H. (2007). Metodychni zasady khudozhn 'o-tvorchoi samorealizatsii pidlitkiv v umovakh diial'nosti ansambliu narodnoi muzyky. [Methodical principles of artistic and creative selfrealization of adolescents in the conditions of the ensemble of folk music]. Vinnytsia.

2. Baranovs'ka, I.H. (2017). Komunikatyvnyj aspekt ansamblevoi diial'nosti. [The communicative aspect of ensemble activity]. Khmel'nyts'kyj.

3. Bodalev, A.A. (1996). Psikhologicheskoe obshchenie. [Psychological communication]. Voronezh.

4. Kagan, M.S. (1998). Mir obshcheniya. [World of communication]. Moscow.

5. Kan-Kalik, V.A. (1987). Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii. [Teacher about pedagogical communication]. Moscow.

6. Lo Chao. (2018). Metodyka vokal'noi pidhotovky majbutnikh uchyteliv muzychnoho mystetstva zasobamy tekhnolohii personifikatsii. [Methods of the future musical art teachers' vocal training by means of personification technology]. Sumy.

7. Mozghal'ova, N.H. (2011). Teoretyko- metodychni zasady instrumental'no-vykonavs'koi pidhotovky vchytelia muzyky. [Theoretical and methodical principles of instrumental and performing training of the teacher of music]. Vinnytsia.

8. M'iasoid, P.A. (2000). Zahal'na psykholohiia. [General Psychology]. Kyiv.

9. Parygin, P.D. (1971). Osnovy sotsialno- psikhologicheskoy teorii. [Fundamentals of socio- psychological theory]. Moscow.

10. Rebrova, O.Ye. (2012). Teoretychne doslidzhennia khudozhn'o-mental'noho dosvidu v proektsii pedahohiky mystetstva. [Theoretical study of artistic and mental experience in the projection of pedagogy of art]. Kiev.

11. Sukhomlinskiy, V.A. (1975). Kak vospitat nastoyashchegogo cheloveka. [How to raise a real person]. Kiev.

12. Scholokova, O.P. (2009). Dialohichna stratehiia muzychnoi osvity. [Dialogical strategy of musical education]. Kiev.

13. Dewey, J. (1994). Art as Experience. In S.D. Ross (Ed.), Art and its Significance: An Anthology of Aesthetic Theory (Third ed., pp. 204-220). Albany: State University of New York Press.

14. Gillies, R., & Boyle, M. (2000). Cooperative

Learning: A Smart Pedagogy for Successful Learning. School of Education The University of Queensland. Retrieved from http://files.drlee-pengurusankoku.webnode.com/200000052- 00a4e02999/cooperative-learning.pdf.

15. Schwartz, D.T. (2009). Second Life® and classical music education: Developing iconography that encourages human interaction. Virtual Worlds Research: Pedagogy, Education and Innovation in 3-D Virtual Worlds, 2(1), 3-17. Retrieved from https://doi.org/10.4101/jvwr.v2i1.392.

Размещено на Allbest.ru