Типология умений – содержательная основа развития предметной деятельности школьников в обучении географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Академия социального управления

Типология умений - содержательная основа развития предметной деятельности школьников в обучении географии

Беловолова Е.А.

г. Мытищи

Аннотация

Целью статьи является обоснование подхода к типологии учебных умений, учитывающего специфику предметной деятельности школьников в обучении географии.

Процедура и методы исследования. Автором был проведён анализ психолого-педагогических и методических исследований, практики работы школы, требований ФГОС ООО, который позволил выделить базовые макроструктуры предметной деятельности обучающихся и определить группы умений.

Результаты проведённого исследования. В статье уточнена терминология и конкретизирован состав каждой группы умений с позиции требований ФГОС, выявлена взаимосвязь выделенных групп умений.

Теоретическая и практическая значимость заключается в том, что в результате проведённого исследования была составлена новая типология учебных умений в школьной географии, которая выступила содержательной основой для разработки модели развития предметной деятельности обучающихся. Статья адресована методистам, преподавателям и исследователям в области методики обучения географии.

Ключевые слова: предметная деятельность школьников в обучении географии, учебные умения, типология, Федеральный государственный образовательный стандарт, содержание деятельности обучающихся

Abstract

Typology of skills-a content basis for the development of students' subject activity in teaching geography

E. Belovolova

Academy of social management

Mytishchi

Purpose. To substantiate an approach to the typology of educational skills, taking into account the specifics of the development of the subject activity of students in teaching geography.

Methodology and Approach. The author performed the analysis of psychological, pedagogical and methodological research, the practice of school functioning, the requirements of the Federal Educational Standard, which allowed to identify the basic macrostructures of the subject activity of students and to identify groups of skills.

Results. The article clarifies the terminology and concretizes the composition of each group of skills from the position of the requirements of the FES, the interdependence of the selected groups of skills is revealed.

Theoretical and Practical Implications. As a result of the conducted research the new typology of educational abilities in school geography which acted as acontent basis for creating the model of students' subject activity development was made. The article is addressed to methodologists, teachers aoO aesearaOers in ehe fielhtf methods ofthccCme s^ea graohy.

Keywords: subject activity of schoolchildren in studying geography, educational skills, typology, Federal State Educational Standard, content of students' activities

Основная часть

В частных дидактиках не прекращаются попытки разработки классификации учебных техник.

Рис. 1. Классификация умений в методике обучения географии

Fig. 1. The classification of skills in the methods of teaching geography

В настоящее время осуществляются попытки рассмотреть классификацию умений в контексте требований ФГОС к планируемым результатам обучения [10].

Современная парадигма географического образования требует применения культурологического, деятельностного, личностно ориентированного, компетентностного, аксиологического, интегративного и рефлексивного подходов при ведущей роли деятельностного подхода [4; 7; 9; 13]. С учётом положений ФГОС общее географическое образование нуждается в расширении своего деятельностного потенциала, который обеспечивается новой предметностью и выражается не только в соответствии тенденциям личностного развития школьника, но и в направленности процесса обучения географии на усиление практико-ориентированного компонента, основанного на ситуациях применения знаний и умений в различных жизненных контекстах и содействии формированию функциональной грамотности обучающихся, в обеспечении метапредметной направленности для развития личности школьника, умений организации собственной деятельности при непосредственном и опосредованном взаимодействии с географическим пространством [2].

С позиции требований ФГОС ООО в числе планируемых образовательных результатов сегодня особую значимость приобретают предметные и метапредметные, в содержании которых можно выделить интегрирующее начало - учебные умения и способы деятельности.

Проведённый анализ практики работы школы, осуществляющей реализацию ФГОС ООО, позволил нам выявить круг методических проблем, затрагивающих содержание деятельности обучающихся и освоение ими учебных умений. Как показало эмпирическое исследование, которым было охвачено более 300 педагогов, решая ведущую задачу формирования основ географической культуры у школьников, обучение географии не в полной мере выполняет задачу развития у них предметной деятельности, что вызывает значительные трудности в достижении не только предметных, но и метапредметных образовательных результатов. Большая часть трудностей связана с недостаточным учётом педагогами уровня мотивации школьников, осознанием новой результативно-целевой основы процесса обучения и соблюдением единства содержательной и процессуальной сторон обучения географии, а отсюда - с непониманием или формальным выполнением школьниками задач, базирующихся на применении умений в практических жизненных ситуациях.

В ходе изучения и анализа рабочих программ, педагогических наблюдений было установлено, что в обучении географии наблюдается существенное преобладание способов, основанных на репродуктивных схемах изучения предметного материала, сохраняется со стороны педагогов формальный подход к пониманию процесса овладения умениями школьниками, к обучению комплексному применению умений в решении задач на основе географического содержания.

Обращение к положениям логики, дидактики и педагогической психологии, а также проведённый анализ психолого-педагогических исследований и практики работы школы позволили нам выстроить собственное видение структуры учебных умений в школьной географии. Учитывая сложность этой дидактической категории, мы полагаем, что целесообразно применить термин «типология», поскольку в основе типологии лежат качественные, а в основе классификации - количественные различия [1]. Корневое деление учебных умений будет осуществляться на основании существенного признака, а дальнейшая конкретизация групп будет производиться по разным основаниям.

Опираясь на работы П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, мы исходим из того, что деятельность школьников - сложное системное образование, интегрирующее совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяющих обеспечить единство предметной и личностной динамики развития обучающихся. Предметная деятельность обучающихся в изучении школьной географии - это деятельность субъектов по решению предметных и личностных задач в ходе изучения объектов, процессов и явлений сложно структурированного современного географического пространства, требующая применения различных процедур [6; 8].

Разработанная нами типология базируется на принципе развития. С точки зрения философского уровня методологии процесс развития характеризуется переходом объекта из одного состояния в другое, присущее (имманентное) данному объекту как целому [14]. В теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) категория «развитие» признаётся основополагающей и выступает непосредственной целью и результатом всего процесса обучения. Динамическая структура обучения обеспечивается ориентацией на зоны актуального (достигнутого) и ближайшего (перспективного) развития.

Учитывая вышеизложенное, под развитием предметной деятельности школьников в обучении географии мы понимаем динамический процесс овладения ими предметно-географическими умениями, проявляющийся в переходе от конкретного умения к комплексному применению и характеризующий качественные изменения профиля предметной деятельности обучающихся, а также позитивную динамику мотивации обучающихся к предметной деятельности. Развитие предметной деятельности обучающихся в школьной географии - процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям.

Для выстраивания новой типологии умений становится важной позиция И.И. Ильясова, который определил учение как «деятельность по самоизменению, саморазвитию, в которой в качестве основного предмета выступает преобразование индивидуального опыта учащихся на основе присвоения элементов социального опыта…» [3, с. 34-35]. Таким образом, предметная деятельность обучающихся включает две базовые составляющие: действия, подлежащие усвоению, и действия, которые обеспечивают усвоение первых с заданными свойствами. Именно поэтому в качестве основания для типологии умений мы выделяем две базовые макроструктуры предметной деятельности обучающихся: действия обучающегося, направленные на преобразование учебных объектов (предметов); действия обучающегося по самоизменению, саморазвитию, где в качестве основного предмета выступает преобразование индивидуального опыта ученика на основе присвоения элементов геокультурного опыта. Содержание этих действий нормативно закреплено в требованиях ФГОС ООО, в рабочих программах и получило воплощение в учебниках географии.

Базовые макроструктуры тесно взаимосвязаны, но не тождественны. Сопряжение этих двух процессов составляет содержание предметной деятельности в школьной географии. Умения, которые необходимо усвоить в обучении географии, содействуют преобразованию конкретных объектов действительности (реальных или идеальных) для получения конкретного продукта - нового (субъективно) знания. Умения, обеспечивающие выполнение деятельности, способствуют преобразованию обучающегося из субъекта, не владеющего умением, в субъекта, овладевшего им. Именно поэтому мы выделяем два уровня функционирования умений: умения, которые усваиваются в обучении географии; умения, обеспечивающие выполнение деятельности (собственно учения).

Поскольку умения в процессуальном плане должны отражать направленность на достижение планируемых результатов обучения, становится целесообразным выделение групп умений на логико-функциональной основе. «Все группы умений нельзя рассматривать вне связи их с содержанием образования, вне направленности на результат обучения» [11, с. 59]. В рамках требований ФГОС ООО наиболее адекватным, на наш взгляд, для выделения групп умений служит их связь с планируемыми предметными и мета - предметными образовательными результатами, которые соотносимы как с содержательными, так и с процессуальными аспектами предметной деятельности обучающихся (рис. 2).

В соответствии с вышеназванными уровнями функционирования умений мы выделяем две группы: специальные умения и универсальные умения.

Термин «специальные умения» обозначает умения, которые, во-первых, могут быть сформированы только в школьной географии, во-вторых, строятся на основе содержания и источников географической информации, так как только в них проявляется специфика предмета обучения, в-третьих, имеют ведущее значение для формирования географического мышления как важного компонента геокультурного опыта обучающихся и развития у них функциональной грамотности.

Термин «универсальные умения» мы применяем для обозначения обобщённого продукта обучения, ориентированного на широкий круг учебных и практических задач, включая умение учиться. Подчеркнём: этот термин не синонимичен термину «общеучебные умения», поскольку последние понимаются как продукт, ориентированный именно на процесс обучения. Термин «универсальные умения» несколько шире.

При детализации группы специальных умений концептуально значимыми стали положения о единстве эмпирического и теоретического уровней познания, составляющих базис географического мышления. В процессе эмпирического познания умственные операции вплетаются в процессы восприятия и памяти и способствуют усвоению эмпирических знаний. Эмпирическое познание стимулирует теоретическое. На уровне теоретического познания в умственных операциях осуществляется собственно мыслительная деятельность, которая на базе эмпирии способствует развитию и конкретизации нового содержания [4].

Источник: составлено автором

Условные обозначения: пунктиром показаны макроструктуры учения

Рис. 2. Основания для выделения групп умений в школьной географии (составлено автором)

Fig. 2. Grounds for singling out the groups of skills in school geography

Опираясь на данное положение, мы выделили пять групп специальных умений в школьной географии: умения наблюдать географические объекты; умения описывать географические объекты, процессы и явления; умения объяснять географические процессы и явления; умения применять картографический метод при решении задач; умения прогнозировать свойства и развитие географических объектов, процессов и явлений.

Выделенные группы специальных умений отражают их комплексный характер, когда в составе обобщённого умения выделяются умения меньшего объёма. Например, в составе умений применять картографический метод при решении задач мы выделяем умения меньшего объема: ориентироваться на местности; производить измерения на местности и её съёмку; распознавать географическую.

При определении группы универсальных умений мы руководствовались следующими положениями: их универсальный характер представляет собой явление переноса сформированных предметных умений и действий. Если обучающийся выполняет умение и / или действие только на том изученном географическом материале и не может решить похожую учебную задачу на новом географическом или любом другом предметном материале, это означает, что он не владеет универсальными умениями [12].

Исходя из того, что универсальные умения понимаются как умения, обеспечивающие выполнение деятельности в обучении географии, мы выделяем три группы умений, где каждая группа представляет собой некую совокупность конкретных умений: организационные умения; информационно-коммуникационные умения; интеллектуальные умения.

Учитывая, что выделенные группы умений мы рассматриваем в чёткой направленности на результат, универсальные умения выступают содержательной основой для достижения метапредметных результатов в обучении географии.

Уточнив состав и структуру выделенных нами групп умений, представим новую типологию умений в школьной географии, которая выступает содержательной основой для моделирования процесса развития предметной деятельности обучающихся (рис. 3).

Источник: составлено автором

Рис. 3. Типология умений, составляющая основу содержания предметной деятельности обучающихся в школьной географии

Fig. 3. Typology of skills, being the basis of the students'subject activity content in school geography

предметный школьник география обучение

Обе группы умений тесным образом переплетаются друг с другом: освоенные специальные умения создают условия для оперирования универсальными умениями, т.е. для успешного выполнения деятельности в обучении географии. По сути, универсальность можно отнести к высшему уровню освоения специальных умений, к новому явлению постепенного перехода специальных умений в качество универсальных как способности обучающегося осуществлять перенос сформированных специальных действий на любое содержание или в изменённых условиях.

Таким образом, новизна представленной типологии умений, составляющей содержательную основу развития предметной деятельности обучающихся в школьной географии, заключается в применении логико-функционального подхода, позволяющего учитывать актуальную результативно-целевую основу обучения. Специальные умения определяются с позиций методов базовой науки и функций научно-географического знания; они подчиняются определённой логике географического познания. Универсальные умения определяются с позиции функциональности, поскольку обладают гибкостью и возможностью переноса на новое предметное содержание.

Литература

1. Баранский Н.Н. Научные принципы географии: избранные труды. М., 1980. 239 с.

2. Иванова Е.О., Осмоловская И.М. Теория обучения в информационном обществе. М., 2014. 189 с.

3. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986. 200 с.

4. Максаковский В.П. Географическая культура. М., 1998. 414 с.

5. Методика обучения географии в школе: методическое пособие для студентов географических специальностей высших педагогических учебных заведений / под ред. Л.М. Панчешниковой. М., 1997. 318 с.

6. Некоторые подходы к обновлению содержания и инструментария внутренней оценки качества школьного географического образования [Электронный ресурс] / Е.А. Беловолова, В.П. Дронов, Е.А. Таможняя, Д.Л. Лопатников, А.В. Чернов // Современные проблемы науки и образования. 2018. №3. иЯЬ: Ы1 р:// м'шм'.8с1епсе-ес1иса1юп.ш/агис1еМем'? 1Т=27689 (дата обращения: 01.09.2019).

7. Новиков А.М. Методология образования. М., 2006. 448 с.

8. Профессионально-методическая компетентность учителя географии в условиях реализации ФГОС общего образования / Е.А. Беловолова, В.П. Дронов, Е.А. Таможняя, Д.Л. Лопатников. М., 2018. 229 с.

9. Сухоруков В.Д. Школьное географическое образование: концептуальные представления и конструктивные принципы // География в школе. 2017. №2. С. 23-29.

10. Таможняя Е.А., Смирнова М.С., Душина И.В. Методика обучения географии: учебник и практикум для академического бакалавриата / под общ. ред. Е.А. Таможней. М., 2018. 321 с.

11. Требования к знаниям и умениям школьников: дидактико-методический анализ / под ред. А.А. Кузнецова. М., 1987. 172 с.

12. Универсальные учебные действия как результат обучения в начальной школе / Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова, В.Ю. Романова, О.А. Рыдзе, И.С. Хомякова; под ред. Н.Ф. Виноградовой. М., 2016. 224 с.

13. Чернобай Е.В. Технология подготовки урока в современной информационной образовательной среде. М., 2014. 54 с.

14. Педагогика и логика / Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин, Н.Г. Алексеев, Н. Непомнящая. М., 1993. 416 с.

References

1. Baransky N.N. Nauchnyeprintsipygeografii [Scientific principles of geography]. Moscow, 1980. 239 p.

2. Ivanova E.O., Osmolovskaya I.M. Teoriya obucheniya v informatsionnom obshchestve [The theory of learning in the information society]. Moscow, 2014. 189 p.

3. Il'yasov I.I. Strukturaprotsessa ucheniya [The structure of the learning process]. Moscow, 1986. 200 p.

4. Maksakovsky V.P. Geograficheskaya kul'tura [Geographical culture]. Moscow, 1998. 414 p.

5. Pancheshnikova L.M., ed. Metodika obucheniya geografii v shkole [Methods of teaching geography at schools]. Moscow, 1997. 318 p.

6. Belovolova E.A., Dronov V P., Tamozhnya E.A., Lopatnikov D.L., Chernov A.V. [Some approaches to updating the content and tools of internal evaluation of the quality of school geographical education]. In: Sovremennye Problemy nauki i obrazovaniya [Modern problems of science and education], 2018, no. 3. Available at: http://www.science-education.ru/article/view? id=27689 (accessed: 01.09.2019).

7. Novikov A.M. Metodologiya obrazovaniya [Methodology of education]. Moscow, 2006. 448 p.

8. Belovolova E.A., Dronov V.P., Tamozhnyaya E.A., Lopatnikov D.L. Professional'no-metodicheskaya kompetentnost' uchitelya geografii v usloviyakh realizatsii FGOS obshchego obrazovaniya [Professional - methodical competence of the teacher of geography in the implementation of the FSES General education]. Moscow, 2018. 229 p.

9. Sukhorukov V.D. [School geographical education: conceptual and design principles]. In: Geografiya v shkole [Geography at school], 2017, no. 2, pp. 23-29.

10. Tamozhnyaya E.A., Smirnova M.S., Dushina I.V. Metodika obucheniya geografii [Methods of teaching geography]. Moscow, 2018. 321 p.

11. Kuznetsov A.A., ed. Trebovaniya k znaniyam i umeniyam shkol'nikov: didaktiko-metodicheskii analiz [Requirements to knowledge and skills of students: the didactic-methodical analysis]. Moscow, 1987. 172 p.

12. Vinogradova N.F., Kochurova E.V., Kuznetsova M.I., Romanova V Yu., Rydze O.A., Khomyakova I.S. Universal'nye uchebnye deistviya kak rezul'tat obucheniya v nachal'noi shkole [Universal educational actions as a result of studying at the primary school]. Moscow, 2016. 224 p.

13. Chernobai E.V. Tekhnologiya podgotovki uroka v sovremennoi informatsionnoi obrazovatel'noi srede [Technology for lesson preparation in the modern information educational environment]. Moscow, 2014. 54 p.

14. Shchedrovitsky G.P., Rozin V.M., Alekseev N.G., Nepomnyashchaya N. Pedagogika i logika [Pedagogy and logic]. Moscow, 1993. 416 p.

Размещено на Allbest.ru