Вплив ідей рефoрмaтoрcькoї педагогіки на формування цільових пріоритетів підготовки українського вчителя

Аналіз впливу ідей реформаторської педагогіки на формування цільових пріоритетів підготовки українського вчителя. Підходи до інноваційного розвитку освіти в Україні у XXI ст. Інтеграція вітчизняного шкільництва до світового культурно-освітнього простору.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 21.02.2022
Размер файла 24,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вплив ідей рефoрмaтoрcькoї педагогіки на формування цільових пріоритетів підготовки українського вчителя

Аліна Троценко

(студентш другого курcурівня «магістр» фaкультетупедагогіки та психології)

Науковийкерівник - доктор педагогічних наук, професор Н. С. Савченко

Постановка проблеми

Потреби творчоговикористанняздобутківвітчизняноїпедагогічної науки в інноваційномурозвиткусистеминаціональноїосвіти та модернізаціяпідготовкимайбутніхучителівзумовиливибірпроблемиісторико-педагогічноїрефлексіївітчизняногореформаторськогодосвіду на сучасномуетапі, що дозволить більшглибоко й системно аналізуватиосвітніпроблемисучасності, сприятимеформуваннювиваженихконцептуальнихпідходів до інноваційногорозвиткуосвіти в Україні у XXI ст. Доцільністьз'ясуванняособливостейреформаторськоїпедагогіки як системного феномену у вітчизнянійпедагогічнійнауціпідтверджуєтьсянеобхідністюрозв'язання таких суперечностей: міжоб'єктивною потребою українськоїдержави в інтеграціївітчизняногошкільництва до світового культурно-освітнього простору та недостатнімнауково-педагогічнимзабезпеченнямцьогопроцесу; міжзростаючиммасштабом інноваційнихперетворень у сучаснійсвітовійпедагогічнійтеорії й практиці та відсутністювідповіднихметодологічнихпідходів до їхтворчоговпровадження у вітчизнянешкільництво; міжоб'єктивноювимогоюформування у сучасногоукраїнськоговчителяготовності до інноваційноїдіяльності та недостатнімвикористаннямвітчизняногоісторичногодосвідупрофесійноїпедагогічноїосвіти.

Аналізостанніхдосліджень і публікацій

В історіїукраїнськоїосвіти й педагогічної думки радикальніперетвореннянайбільш активно здійснювалися в 20-х - на початку 30-х років XX ст. Разом з тимцейісторичнийперіодхарактеризувавсярозвиткомтеорії й практики зарубіжноїреформаторськоїпедагогіки, що стала основою інноваційнихзрушень у європейському та північноамериканськомушкільництві. Завдякидіяльностівидатнихукраїнськихосвітніхдіячів С. Ананьїна, А. Володимирського, А. Готалова-Готліба, Г. Гринька, О. Залужного, Я. Мамонтова, О. Музиченка, О. Попова, Я. Чепіги та ін. ідеїреформаторськоїпедагогіки стали важливою теоретичною засадою розбудовиновоїукраїнськоїсистемиосвіти, чинникомрозвиткувітчизняноїпедагогічної науки.

Формуванняцілейстатті

Цільовоюспрямованістюстатті є проаналізувативпливідейреформаторськоїпедагогіки на формуванняцільовихпріоритетівпідготовкиукраїнськоговчителя.

Виклад основного матеріалудослідження

У 20-х - на початку 30-х років XX ст. - часі, що став періодомстановлення основ нового українськогошкільництва, формування активного й творчогоставлення до дійсності у всіхїїпроявах, буловизначенопровіднимпріоритетомосвіти. Воноперетворилося на одну з найважливішихознакреволюційного романтизму, що ставив як невідкладнезавданняруйнуваннядореволюційноїшколи й побудовунавчального закладу нового типу - соціалістичного, де активнеперетвореннядійсностібуло б головнимзавданням і видом діяльності. «Схоластичністьстароїшколиробилаїїнежиттєздатною й у старічаси. Тепер же в новихумовахжиття, коли в будівліїїбере живу участь кожналюдина, а не окремийклас, така школа є більшшкідлива, ніжкорисна. Необхіднооновитиїї, внести в життяшколи, в методинавчання живу діяльність, активність, безпосереднєдослідуванняприроди і всіхпроявівоточуючогожиття...» [8, с. 22]. реформаторська педагогіка інноваційна освіта

Такіідеївизначалисяголовними і на рівнідержавнихдокументів. Так, у «Декларації про єдинутрудову школу» наголошувалося, на тому, щотворчий характер навчальногопроцесу, розвитокактивності й самостійностіучнів, якомогабільшаіндивідуалізаціянавчанняповинні стати критеріямипобудовинавчально-виховногопроцесу в радянськійшколі [8]. Відповідно до зазначенихпріоритетівновоїшколиголовним принципом організаціїнавчаннявизнавався принцип трудовоїшколи, щопоширювався на всітипинавчально-виховнихзакладів того часу: дитячібудинки, інтернати, деннідитячібудинки, трудовішколи, дитячі садки, дитячі клуби, спеціалізованізакладитощо [8, с. 23, 79].

Зaвдaннятрудoвoїткрлипередбaчaлифoрмувaння в учнівocнoвмaтеріaліcтичнoгocвітoгляду, рoзкриттяявищжиття в їхвзaємoзв,язкутaвзaємoдії, поєднаннянaвчaння з прaктикoюcoціaліcтичнoгoбудівництвa. Як відзнaчaв Я. Чепігa, «суспільніпoтребиткрлитеперішньoгoчacувимaгaютьвихoвaннялюдини, здатноїстворюватигромадськітрудовіцінності, й повинні бути орієнтовані на підготовкуширокоосвіченого, ініціативногоспеціаліста, щоставився б до своєїпраці з розумінням, любов'ю й потрібноюзавзятістю як свідомийкваліфікованийробітник, а не автоматичнийдодаток до машини» [15, с. 24]. Зрозуміло, щопроцесвиховання в новихсоціальнихумовахвимагаввідповідно й новихвимог до підготовкипедагогічнихпрацівників.

Реформаторськапедагогіка як інтегрованийсистемний феномен і в цьомуаспектіосвітньогобудівництваслугуваланевичерпнимджереломідей, оскількиоднією з їїновацій стало формування нового погляду на сутністьучительськоїпрофесії. Представникирізнихтечійнаголошували на необхідностізмін у характерівзаємовідносинучителів й учнів, зверталиувагу на потребу вільногопроявувчительськоїтворчості. Так, Е. Мейман, представникекспериментальноїпедагогіки, обґрунтовувавважливість у роботівчителязнань про психофізичніособливості кожного учня як неодмінноїумовикращоговзаєморозумінняміжучасникаминавчальногопроцесу. Засновникпедоцентризму Дж. Дьюївважав, що для вчителянайголовнішим повинно бути вміннябачити, відчувати потреби дитини і допомагатиїйперетворюватипроцесрозв'язанняпізнавальних проблем у набуттяособистогодосвіду. Однакнайбільшийрозвитокідеїтворчого характеру вчительськоїпрацідістали у поглядахпредставниківіндивідуальноїпедагогіки, педагогікиособистості, вільноговиховання, художньоїпедагогіки. Узагальненнямуявлень про необхідністьтворчогопроявуособистостівчителя стали ідеї Г. Шаррельмана. Педагог зазначав, що основою навчання й виховання у школі повинна бути творчасамодіяльність учителя й учня, в основу якоїпокладенийїхособистийдосвід. Найголовнішоюумовоюсправляннявчителемвпливу на розвитоктворчих сил дитини Г. Шаррельман уважав утворенняміж ними «духовноїспільності», заснованої на взаємодовірі й розумінні [13].

Свідченняміснування «духовноїспільності» міжпредставникамисвітовоїреформаторськоїпедагогіки та провіднимиукраїнськимиосвітнімидіячамидосліджуваногоперіоду ми вважаємо «спорідненість» їхпоглядів на роль учителя в суспільстві та на особливостійогопідготовки.

У поглядах Я. Ряппоідеал учителя окреслювавсяважливимисуспільнимифункціями:«викладача, організатора, інструктора, контролера роботи, учителя-вожака дитячоїгрупи, учителя-громадянина, учителя-майстра, професора-виробничника, провідникакультури й громадськогодіячанайвищоїкваліфікації» [12, с. 9].

Надзвичайновисокооцінював роль учителя у вихованніособистості Г. Гринько. На його думку, вчитель повинен бути творцем, у рукахякогознаходятьсяперспективифізичного, морального, естетичного, розумовоговихованнялюдини. Г. Гринько вивчавпризначення педагога перефразованими словами Е. Кей: «у своїхобіймахвінтримаємайбутнє, і у нігйогограєісторія» [4, с. 10].

Подібнерозуміннявчительськоїпрофесіїбулозадокументовано у програмахфакультетівсоціальноговихованняінститутівнародноїосвіти. Зокремапідкреслювалось, щопідготовкавчителів повинна орієнтуватися на реалізацію таких завдань: 1) ґрунтовнеоволодіннятеоретичнимизнаннями, орієнтованими на практичнізавданнямайбутньоїроботи з учнями;

2) вироблення активного, творчогоставлення до своєїпраці як провідної характеристики вчительськоїпрофесії; 3) оволодінняновими формами й активними методами роботи - науковою методою і потрібнимитехнічниминавичками [6, с. 12].

Отже, професіявчителя з точки зорудержавних потреб вимагалацілого комплексу різних рис та якостей, щовизначаютьсясучасноюпедагогічною наукою як професіограма. Саме у 20-х роках XX ст. в українськійпедагогіці, як указує О. Лавріненко, булорозпочатопроцес «глибокоговивченнясутності, специфіки та особливостейпедагогічноїпрофесії» [9, с. 22].

Провідним компонентом готовностівчителябуловизначенойогофаховізнання. Протевивчення науки розглядалося не як самоціль, а насамперед як інструмент для практичного використання: «Засвоєння науки не повинно мати характеру лишедослідницького, систематичного; передусім те, щовивчається, треба орієнтувати на практичнізавданнямайбутньоїроботи з учнями» [6, с. 18].

Цікавіпропозиціїщодовдосконаленняпідготовкивчителів на основівивченнязарубіжногодосвідувисловлював педагог і методист І. Зеленський. Віннаголошував на потребі «найтіснішогоув'язання» педагогічних ВНЗ ізсільськогосподарським та індустріальнимвиробництвом. З цією метою пропонувалосяґрунтовнопереглянутинавчальніплани й програми «у напрямкуїхбільшоїжиттєвості і конкретності», «створити на зразокДрезденського і Лейпцизькогопедінститутів при наших педінститутахдосвіднішколи» [5, с. 90-91].

Зацікавленість проблемою розробленняпсихологічних основ учительськоїпрофесіїсприялапояві у зарубіжній і вітчизнянійпедагогіціпраць, метою якихбуловизначеннянауковим та емпіричним шляхом рис і якостей, необхіднихідеальномувчителеві. Цікавимщодоцьоговидаєтьсядослідженняпсихологіївчительськоїпрофесіїпрофесора Е. Кагарова, проведене ним у Німеччині. На підставіаналізузначноїкількостінауковихрозвідок (Є. Гілла, Е. Дерінга, Г. Кершенштейнера, Ф. Шнейдера), українськийдослідник указав, щопошуквизначенняякостейідеальноговчителяведеться у німецькійпедагогіці «історичним, дедуктивним та індуктивним шляхами» [7, с. 24]. Результатом роботигрупидослідниківпідкерівництвом Ф. Шнейдера стало визначеннятипівпедагогів за провіднимспрямуваннямдіяльності та ставленням до дітей, зокрема: 1) учитель ізрелігійнимспрямуванням;

2) учитель ізестетичнимспрямуванням; 3) учитель ізсоціальнимиінтересами;

4) учитель-теоретик; 5) учитель з «яскравовираженоюекономічною структурою» - «утилітарист»; 6) учитель ізполітичнимзабарвленням [7, с. 26].

Узагальнюючирезультатироботигрупи Ф. Шнейдера, українськийпрофесорзвернувособливуувагу на сукупністьнадзвичайноважливих, на його думку, особистісних рис діяльностівчителя: активність, швидкістьпсихіки, «внутрішняюність і свіжість», здатністьпроникати в дитячуіндивідуальність, педагогічний такт і вміння вести за собою клас, підтримувати у ньомудисципліну, бадьорийнастрій, інтерес до знань» [7, с. 25].

Вивченнюпровідних рис учителя за поглядамипредставниківреформаторськоїтечії «педагогікаособистості» булоприсвяченодослідження М. Гармсен. Проаналізувавшиуявлення Е. Вебера, Ф. Гансберга, Е. Лінде, Г. Шаррельмана про сутністьпедагогічноїпраці та її роль у становленніособистості, дослідницядійшлависновку про те, щонайголовнішоюрисоютворчого педагога, йогопровідним «інструментом» повинна бути педагогічнаінтуїція [3, с. 15].

Отже, у наукових колах того часу новіпідходидо характерунавчальногопроцесу як активного, на відмінувідсхоластичної, словесноїшколи, підтримувалисьодностайно. Формуванняготовності до творчоїдіяльностівчителявиступалооднією з вагомихскладовихтогочасноїпрограмипрофесійноїпідготовки і перетворилося на предмет увагипедагогічної науки. Сучаснийдослідник Н. Сафонова відзначає, що у 20-30-х роках ХХ ст. прагнення до формуваннятворчоговчителясприялопосиленнюуваги науки до наповнення понять «педмайстерність» новимзмістом [13, с. 6].

У 20-х - на початку 30-х років ХХ ст. ідеїрозвиткувчительськоїтворчості стали предметом науковихпошуківвідомихукраїнськихпедагогів, психологів: С. Ананьїна, А. Володимирського, Я. Мамонтова, О. Музиченка, Я. Чепіги та ін.

Багаторічнийдосвіддослідженнявченимипедагогічних проблем сприявформуваннювласнихметодологічнихпідходів, якіувібралинайкращіздобуткивітчизняноїпедагогічної думки й передовийзарубіжнийдосвід. Найбільшуприхильністьздобули у педагогівідеї тих реформаторськихтечій, щообстоювалипріоритетністьвільного характеру формуванняособистостівчителя:індивідуальноїпедагогіки (Л. Гурлітт), педагогіки особистості (Г. Гаудіг), вільноговиховання (Е. Кей), художньо-особистісноїтечії (Г. Шаррельман), «виховання у мистецтві» (Е. Вебер, А. Ліхтварк) та ін. Звернення до ідейсвітовогореформаторськогоруху стало джереломвласнихпошуків для обґрунтуваннітворчого характеру діяльностівчителяукраїнськиминауковцями.

Глибокеосмисленняособистісної потреби у творчійдіяльності в житті будь-якоїлюдинизробив Я. Чепіга. На думку вченого, єдинийможливийсучасний метод виховання - цетворчапраця, яка «формуєновеуявлення, даєновізв'язки, вишукуєновіформи і здійснюєвнутрішніуявлення через працю» [15, с. 212]. Крім того, творчапрацядаєдуховнезадоволення, радість, сприяєзагальномурозвиткові, а також «оберігаєлюдинувідморальноїрозпусти й розумовоїперевтоми, ...допомагаєвихованнюсильноїволі, сильного характеру» [15, с. 213]. На думку вченого, психологічниймеханізм, логікаформуванняособистості, щопізналарадість та задоволеннявідреалізаціїсвоїхтворчихзусиль, визначається такими досягненнями, як збудженнядумки, появановихдосвіднихзнань, формуванняновихзв'язків і новихуявлень та їхзв'язок з попереднім. Утворене таким чином «коло», штовхає до новоїтворчості, і «вихованатворчаздібністьстає потребою всьогожиття» [15, с. 212].

На потребітворчогопідходу до викладання й виховання, а також до власногорозвиткувчителянаголошувавіншийвідомий педагог Я. Мамонтов. Вихідною тезою освітянина у розуміннісутностіпроцесувиховання й навчаннябулоположенняіндивідуальноїпедагогікипро те, що у розвиткуучня, йогоособистості не можназважатилише на «інтелектуальну сторону», а потрібноцінуватиособистість «в їїбагатстві та цілісності, в їїнеповторності». «Діяльність учителя повинна бути вільноюіндивідуальноютворчістючи, кращесказати, спільноютворчістю, оскільки вона повинна зливатися з творчоюроботоюучня» [10, с. 15].

Педагогічнийпроцес, головною метою якого є формуванняособистості, а центром - «жива індивідуальністьлюдини», потребуєвідповідноїорганізаціїдіяльностівчителя. Я. Мамонтов указував на те, що в такійситуаціїдіяльність педагога стає в багаторазів «значнішою і складнішою, як відноснодитини, так і відноснопредметівнавчання». Оскількирозвитокіндивідуума повинен відбуватися «не в спосібзовнішній, не через обтяженняінтелектуабстрактнимипоняттями, а через педагогічнийвплив на першоосновуособистості», то педагог повинен даватизнаннядітямне у формі «холодних, об'єктивнихістин, а у формівласнихпереживань» [там само]. Найголовнішезавдання педагога, підкреслював учений, «в тімсаме й полягає, щобивідчутидидактичнийматеріал до такоїміри, коли вінстаєвиявом персонального душевного життя. Тодіпедагогічнадіяльністьперестає бути механічнимвідтвореннямкнижнихпараграфів, а стаєтворчістю, тобтосамовиявомпедагогічноїособистості» [10, с. 16].

Трактуваннязагальних основ творчостівчителя, щонерозривнопов'язана з творчістюдітей, є характерним для поглядіввідомого педагога-науковця

О. Музиченка. У своїхпрацяхвінспирався на ідеївжезгадуваноїпедагогікиособистості. Як прихильникцієїтечії, педагог убачав мету освіти у розвиткусамодіяльності й активностіучня, а провідноюрисоюдіяльностівчителявважавтворчість.

Практичного вираженняідеївченогоздобули у методиці комплексного навчання. Сутність комплексу за О. Музиченкомрозглядалась як «переживаннядітей в активному охопленнідійсністю», щомаєтакіетапи: 1) вивченнядійсності; 2) оволодіння нею; 3) посильна їїзміна. Такепереживання, як відзначав педагог, у кожноїдитини буде особливим, не схожим на переживанняінших. Саме тому навчальна тематика повинна враховуватиінтереси і потреби учнів, оскільки «саме вона даєпростір для творчості педагога й учня». Завдання педагога полягаєлише у «внутрішніймотивації» пізнавальнихінтересівдітей. Підґрунтям, на якомуформуєтьсяіндивідуальнийметодичний комплекс учителя, стає «одноактовеглибокепереживання», емоційність педагога [11, с. 27].

С. Ананьїн, звертаючись до проблем тогочасногошкільноговиховання, зосередивувагу на визначенніпровіднихвиховнихфакторіввпливу на учня. На думку педагога, у вихованнідітейнадзвичайноважливим є індивідуальність і авторитет учителя, у порівнянні з освітнімматеріаломвінважитьзначнобільше. Саме тому відомийосвітянинвідстоювавактивнувчительськупозицію у навчально-виховномупроцесі: «особистий приклад є найкращійвиховальнийзасіб, отженеприродньо та непедагогічновідкидати живу людину, ставити на їїмісце авторитет книги, мертвого слова» [1, с. 88].

На необхідностікеруватися у роботівчителя «не умовиводамикабінетногорозуму та перевіреною системою знань, а запитамидійсності й особливостямидитячоїприроди» наполягаввідомий психолог і педагог А. Володимирський. «Школа майбутнього, ідеальна школа буде живою як життя, а життя - навчальним і виховним як школа», - стверджувавпрофесор [2, с. 63].

А. Володимирськийобґрунтувавнеобхідністьрозвиткусамостійноїдослідницькоїініціатививсіхучасниківнавчально-виховногопроцесу. На його думку змістосвіти повинен охоплюватиявищанайближчогонавколишньогожиття, а провідніметодиспрямовані на оволодіння конкретною дійсністювідповідно до індивідуальних сил та можливостейдітей.

Потребу у впровадженніактивнихтворчихметодівнауковецьпояснювавособливостямипсихофізіологічногомеханізмупізнавальнихпроцесів. Міцністьнабутихзнань, умінь і навичок, як доводив А. Володимирський, безпосередньозалежитьвідзалученнясловесних, рухливих і чуттєвихрецепторів й аналізаторів. Розглядаючипізнання як процес «набуттяжиттєвогодосвіду», вченийвиокремлювавтакійогоскладові: 1) змістдосвіду, тобто предмет діяльності; 2) участь рецепторів й аналізаторів; 3) відповіднареакціяефекторів.

Лише наявністьяскравовираженихзазначенихкомпонентів кожного виду рецепторів, створюєможливість для перетвореннядіяльності у свідомийдосвід. Саме тому, на його думку, однобічніпедагогічнісистеми, такі, наприклад, як система Гербарта, булинепридатними в сучаснихумовахжиття [2, с. 53-55].

Особливого значення надавав А. Володимирськийусвідомленню учителем основ педагогічноїпрофесії, розуміннясутностіпедагогічногопокликання. Визначаючіпровідніриси педагога, науковецьзауважував: «глибокеознайомлення з структурою дитячоїприроди й високийпедагогічнийсвітоглядповинні тут не тількисплестися в одно, а ще й перейнятисялюбов'ю до самоїпедагогічноїпраці» [2, с. 54-55].

З позиційфізіологіївищоїнервовоїдіяльностіпояснювавтворчускладовуповедінкивідомий психолог, педолог, учений зісвітовимім'ям

І.Соколянський. Видатнийнауковецьрозглядавпедагогіку як науку про організаціюпевнихзумовлених форм (актів) поведінкилюдськоїособистості, щоспирається на вчення про умовнірефлекси. Характеризуючистадіїповедінкового акту, І. Соколянськийвиділяв як одну з обов'язковихскладових потребу в «конечностіякісногооформлення». Сутністьцьогоетапуполягала у виявленніестетичнихемоцій, щоформуютьсяпід час поведінки, і, які, у свою чергу, за принципом ланцюга, можутьвикликатибажанняреалізуватиіншіможливості (акти). Отже, виховання потреби художньогооформлення є кінцевимзавданням акту [14, с. 11].

Висновки

Таким чином, аналізпедагогічнихпоглядіввідомихукраїнськихосвітніхдіячів, а саме С. Ананьїна, А. Володимирського, Г. Гринька, Я. Мамонтова, О. Музиченка, Я. Ряппо, Я. Чепіги, на місіювчительськоїпрофесії у сучасномусуспільстві, їїзавдання, творчі засади педагогічноїдіяльностізасвідчуєєдністьконцептуальнихпідходів з представникамиреформаторськихтечій, передусім таких, як індивідуальнапедагогіка, педагогікаособистості, вільневиховання, художняпедагогіка. Такаєдність стала підґрунтям для застосуванняідейреформаторськоїпедагогіки та досягненьекспериментальнихшкіл Заходу у процесіпідготовкиукраїнськоговчителя до професійноїдіяльності у досліджуванийперіод.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Ананьїн С. А. Актуальніпедагогічніпитання на заході / С. А. Ананьїн // Радянськаосвіта. - 1924. - № 1-2. - С. 85-92.

2. Владимирский А. К динамике педагогического процесса / А. Владимирский // Шлях освіти. - 1927. - № 11. - С. 48-71.

3. Гармсен М. Про науковевивчанняпедагогічноїпрофесії / М. Гармсен. - Харків : ДВУ, 1925. - 48 с.

4. Гринько Г. Ф. Идея трудового воспитания в свете социалистического миросозерцания / Г. Ф. Гринько // Учитель и школа. - 1919. - № 2-3. - С. 1-14.

5. Зеленський І. Організаціяпедагогічноїосвіти / І. Зеленський // Шлях освіти. - 1929. - № 4. - С. 87-92.

6. Зотин М. Подготовка учителя / М. Зотин // Путь просвещения. - 1924. - № 8. - С. 1-14.

7. Кагаров Е. Г. Изучение психологии учительской профессии в современной Германии / Е. Г. Кагаров // Радянськашкола. - 1926. - № 5 (45) март. - С. 24-27.

8. Кодекс законов о народном просвещении в УССР. - Харьков : Издание Народного комиссариата просвещения УСРР, 1922. - 76 с.

9. ЛавріненкоО. А. Творчийрозвиток і опануванняпедагогічноїмайстерності в Україні (1917-1919 рр.) / О. А. Лавріненко // Теорія і практика управліннясоціальними системами. - 2010. - № 4. - С. 101-110.

10. Мамонтов Я. А. Сучасніпроблемипедагогічноїтворчості Ч. І. : Педагог як митець / Я. А. Мамонтов. - Харків :ДержвидавУкраїни, 1922. - 80 с.

11. Музиченко О. Як по новому вести педагогічну роботу в трудшколах з дітьми? /

О.Музиченко // Радянськаосвіта. - 1924. - березень-квітень - С. 57-73.

12. Ряппо Я. П. Черговізавданнянауково-методологічноїроботи / Я. П. Ряппо / Шлях освіти. - 1926. - № 1. - С. 1-12.

13. Сафонова Н. В. Інноваційнапедагогічна думка видатнихпедагогів 20-тих років XX століття та їївтілення в сучаснушкільнупрактику : [навч.-метод. посіб.] / Н. В. Сафонова. - Одеса :Друкарськийдім, 2005. - 112 с.

14. Соколянський І. Дещо з основнихпитаньрадянськоїпедагогіки / І. Соколянський // Радянськаосвіта. - 1928. - № 12. - С. 3-14.

15. Чепіга (Зеленкевич) Я. Ф. Вибраніпедагогічнітвори : [навч. пос.] / упор., науковий редактор Л. Д. Березівська. - Харків : «ОВС», 2006. - 328 с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.