Модернізація вищої освіти в контексті інтеграції до світового освітнього простору: досвід України та країн Центральної Азії

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модернізація вищої освіти в контексті інтеграції до світового освітнього простору: досвід України та країн Центральної Азії

Іванова Ірина Борисівна, кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри російської мови, зарубіжної літератури та методики їх викладання; Похілько Олена Вікторівна, кандидат педагогічних наук, викладач кафедри мовної підготовки іноземних громадян Сумського державного університету імені А.С. Макаренка

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Глобалізаційні тенденції сьогодення, ґрунтуючись на принципі конвергенції основоположних засад соціально-економічної та культурно-освітньої політики різних країн світу, поміж іншого сприяють формуванню світового освітнього простору. Здійснення подальших кроків на цьому шляху вимагає аналізу й узагальнення здобутків як визнаних флагманів розбудови суспільства знань, так і інших держав, що прагнуть до них долучитися, реформуючи національні освітні системи. З огляду на активну модернізацію вітчизняної галузі вищої освіти протягом останніх років цікавим бачиться співставлення цього досвіду з досягненнями країн центральноазійського регіону, об'єднаних спільним соціалістичним минулим, а отже схожими стартовими можливостями.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У межах вітчизняного наукового дискурсу проблема інтеграції України до світового, передусім європейського, освітнього простору є досить затребуваною, про що свідчать праці таких учених, як В. Андрущенко, Ф. Ващук, В. Журавський, М. Згуровський, М. Костецька, В. Кремень, Д. Кучеренко, В. Луговий, А. Мазаракі, О. Мартинюк, С. Ніколаєнко, А. Сбруєва, М. Степко, Г. Хоружий, О. Шапран та ін.

Пріоритети державної освітньої політики країн Центральної Азії, шляхи подальшого реформування галузі є як предметом досліджень окремих науковців (В. Абатуров, Х. Акбарова, В. Аксьонова, М. Алписбаєва, Н. Анарбек, К. Андерсон, Є. Анічкін, М. Єсєєва, Ш. Каланова, О. Карпенко, К. Коваленко, М. Медушевський, М. Муравйов, Г. Нуркабекова, А. Прохоров, Е. Сабзалієва, С. Хаген, С. Хейнеман, А. Шишкіна та ін.), так і сферою зацікавлення міжнародних організацій (Світовий банк (The World Bank), Азійський банк розвитку (Asian Development Bank), Європейська економічна комісія ООН (UNECE), Міжнародний Вишеградський фонд (Visegrad Fund) та ін.) і програм (Eucam, Tempus та ін.).

При цьому фактично поза увагою дослідників залишається порівняльний аналіз досвіду освітніх перетворень в Україні та країнах центральноазійського регіону. Хоча в цьому контексті варто згадати праці таких учених, як О. Жабенко (щодо підготовки науково-педагогічних працівників), Ю. Мателешко (щодо співробітництва з Туркменістаном в освіті та науці), В. Мороз (щодо можливостей упровадження досвіду державного управління Казахстану).

Мета статті полягає в окресленні досвіду модернізації вищої освіти України та країн Центральної Азії, їх порівняльному аналізі в контексті інтеграції до світового, передусім європейського, освітнього простору.

Виклад основного матеріалу дослідження

На порозі ХХІ століття Україна та держави центрально-азійського регіону (Казахстан, Киргизстан, Таджикистан, Туркменістан, Узбекистан), об'єднані спільним соціалістичним минулим, здобули можливість вільного та свідомого вибору подальших шляхів розбудови власної державності, що позначилось не тільки на політичному курсі, економічній ситуації, але й на культурно-освітньому розвитку, виборі стратегій, змісту й форм організації освітнього процесу, в тому числі й вищої школи.

Доцільним бачиться окреслення досвіду модернізації вищої освіти України та країн Центральної Азії в контексті інтеграції до світового, передусім європейського, освітнього простору у двох основних напрямах - реалізація принципів Болонського процесу та залучення до участі у міжнародних освітніх програмах і проектах.

Особливості геополітичного розташування та тривала історична традиція (хоча й перервана) стимулювали євроінтеграційні прагнення України, і сфера освіти не стала виключенням. Так, ще в Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття») 1993 року одним із стратегічних завдань реформування освіти було проголошено відродження і розбудову національної освітньої системи поміж іншого на основі «відтворення й трансляції культури і духовності в усій різноманітності вітчизняних та світових зразків» [3]. Вже в Національній доктрині розвитку освіти 2002 року акценти було значно поглиблено, і метою державної освітньої політики стало створення умов для розвитку особистості, її творчої самореалізації, виховання для зміцнення держави як невід'ємної складової європейської та Підкреслимо, що швидко було приєднання до (2005 р.), спрямованого на гармонізацію національних систем європейських країн з метою створення єдиного наукового та освітнього простору.

Аналіз джерел засвідчує, що на рівні це знайшло втілення у галузі вищої освіти, яке такі основні якісні зміни: загальносприйнятної та системи вчених ступенів практичному реформуванні передбачало затвердження порівнюваної (зокрема, єдиного додатка до диплома); запровадження додипломного та післядипломного навчальних циклів (здобуття ступеня бакалавра (одночасно визнаного як відповідний рівень кваліфікації) після першого циклу та ступеня магістра після другого циклу навчання); створення системи кредитів за зразком європейської системи трансферу оцінок (ECTS); сприяння академічній мобільності. Вагомою новацією стало запровадження нових підходів до забезпечення якості вищої освіти.

Орієнтуючись на запровадження компетентнісної освітньої парадигми, у подальшому курс до світового, передусім європейського, освітнього простору було підтверджено шляхом здійснення системних реформ у галузі освіти, що забезпечувало спадкоємність і наступність між усіма її рівнями. Це знайшло відображення у прийнятті законів України «Про вищу освіту» (2014 р.), «Про освіту» (2017 р.), «Про фахову передвищу освіту» (2019 р.), «Про повну загальну середню освіту» (2020 р.) та інших нормативно-правових актів (Концепція нової української школи (2016 р.), Концепція реалізації державної політики у сфері реформування загальної середньої освіти «Нова українська школа» на період до 2029 року (2016 р.), Концепція розвитку педагогічної освіти (2018 р.) та ін.), які регулювали означену сферу та в яких поміж іншого проголошувалося розширення міжнародного співробітництва за умови збереження і розвитку національних досягнень та прогресивних традицій.

Довгоочікуваним стало узгодження Національної та Європейської рамок кваліфікацій (2020 р.), що мало на меті забезпечення академічної та професійної мобільності, порівнюваності та співставності освітніх і професійних рівнів. Відтепер кваліфікації професійної (професійно- технічної) освіти відповідають 2-5 рівням Національної рамки кваліфікацій, кваліфікація фахової передвищої освіти - 5 рівню. У вищій освіті відповідність кваліфікації така: молодший бакалавр - 5 рівень Національної рамки кваліфікацій та короткий цикл вищої освіти Рамки кваліфікацій європейського простору вищої освіти; бакалавр - 6 рівень та перший цикл відповідно; магістр - 7 рівень та другий цикл; доктор філософії та доктор мистецтва - 8 рівень та третій цикл; доктор наук - 8 рівень Національної рамки кваліфікацій [2]. Фактично цей крок сприяв поглибленню можливостей для навчання українських громадян упродовж життя та розширення ринків праці для випускників вітчизняних закладів професійної (професійно-технічної), фахової передвищої та вищої освіти.

Необхідно також відзначити роботу Національного агентства із забезпечення якості вищої освіти в утвердженні системних змін у галузі вищої освіти, формуванні «культури її якості» [8], роль якого посилюється, враховуючи тенденцію до масовізації вищої освіти, адже тут варто погодитись із дослідниками, які вказують на існування кількісно-якісної суперечливості вітчизняної вищої школи [5, с. 185]. Так, аналіз статистичних показників розвитку галузі засвідчує, що за роки незалежності (1991-2020 рр.) кількість закладів вищої освіти на території України збільшилась більше ніж у 1,5 рази, як і чисельність здобувачів освыти, які в них навчаються; більше ніж у двічі збільшилась чисельність аспірантів та докторантів. При цьому майже у 1,5 рази зменшилася кількість закладів фахової передвищої освіти, а чисельність їх студентів зменшилася у понад 4 рази [4]. Триває широка роз'яснювально-просвітницька кампанія щодо цілого спектру питань якості освіти, зокрема дотримання принципів академічної доброчесності. При цьому проблема залишається досить гострою та до кінця не вирішеною.

Дещо іншим був шлях країн центральноазійського регіону в розбудові національних систем вищої освіти та їх інтеграції до світового, передусім європейського, освітнього простору. Закордонні вчені наголошують, що в означених країнах освіта, особливо вища, відіграє значну роль у переході до ринкової економіки і розглядається як головний ресурс для полегшення вступу у сферу глобальної конкурентоспроможності. Так, Казахстан і Киргизстан (авт. - як і Україна) пішли шляхом масовізації вищої освіти, систематично дбаючи про розширення контингенту здобувачів вищої освіти та поглиблення інституційної автономії [1, с. 34]. При цьому Казахстан розгорнув активну роботу, спрямовану на імпорт освітніх послуг. Зокрема, інтернаціоналізації освіти тут сприяють стипендіальні програми на навчання за кордоном (як-то «Болашак»), зміцнення інституційного потенціалу (шляхом відкриття філій міжнародних вишів на своїй території), імпорт іноземних освітніх програм на умовах франшизи, обмін науково-педагогічними працівниками [1, с. 125]. Натомість

Таджикистан та Узбекистан зберігають систему елітарною. Туркменістан же донині залишається досить консервативною та закритою країною. Протягом останніх років урядом країни навіть було обмежено можливість здобувачів вищої освіти, які прагнуть та мають можливість навчатися за кордоном, самостійно обирати заклади освіти, аргументуючи цей крок турботою про рівень підготовки молоді. Відтепер у країні визнаються дипломи лише тих закордонних вишів, які є лідерами міжнародних рейтингів.

У контексті прагнення країн центральноазійського регіону інтегруватися у світовий, передусім європейський, освітній простір необхідно підкреслити, що єдиною центральноазійською країною, яка офіційно підписала Болонську декларацію, став Казахстан (2010 р.), заклади вищої освіти якого активно впроваджують європейську систему трансферу оцінок, відповідні моделі забезпечення якості освіти, компетентнісний підхід до навчання. Варто зауважити, що до цього в Казахстані та Узбекистані було розроблено власні системи трансферу оцінок, а в Туркменістані її взагалі не було. Часткову реалізацію елементів Болонського процесу було закріплено на рівні нормативних документів у Киргизстані та Таджикистані.

Перш за все, це стосується послідовності циклів вищої освіти, що відповідають здобуттю трьох ступенів (бакалавр - магістр - доктор філософії), системи оцінювання ECTS. Аналіз джерел засвідчує зацікавленість означених країн у підвищенні якості вищої освіти та наданні освітньому процесу більшої гнучкості, що сприятиме не тільки імпорту, але й експорту освітніх послуг [1, с. 153-154]. До речі, Туркменістан залишається єдиною країною центральноазійського регіону, яка повністю відкинула ідею запровадження системи трьох циклів вищої освіти та узгодження Національної рамки кваліфікацій з європейською.

Зауважимо, що дієвим напрямом інтеграції до світового, передусім європейського, освітнього простору також стало залучення як України, так і країн Центральної Азії, до участі у програмах Європейського Союзу у сфері вищої освіти (передусім Erasmus, Tempus, Jean Monnet), що були і залишаються виразником європейської системи забезпечення якості вищої освіти, сприяючи розвитку академічної мобільності, оновленню стратегій навчання у вітчизняних закладах вищої освіти, а відтак і впровадженню структурних змін у самій системі освіти.

Так, аналіз джерел дозволяє відзначити значну роль інституцій Європейського Союзу в інтеграції центральноазійських країн до європейського освітнього простору шляхом реалізації окремих ініціатив. Дослідники, зокрема В. Аксьонова, наголошують, що в означеному контексті на увагу заслуговують такі ініціативи, як Середньоазіатська освітня платформа (CAEP), Мережа центральноазійських досліджень та освіти (CAREN) та ін. Цікавою є Програма GIZ (Реформа систем освіти в Центральній Азії), замовником якої виступило Федеральне міністерство економічного співробітництва і розвитку Німеччини. І хоча ця ініціатива стосувалася підвищення якості освіти передусім початкового та середнього рівнів, проте вона також сприяла модернізаційним змінам у контексті загальнорегіональної універсалізації та вплинула на підготовку педагогічних кадрів [6, с. 355]. За допомогою програми Європейського Союзу Tempus було створено кілька систем подвійних дипломів європейських і центральноазійських вишів; через спільні програми та індивідуальні стипендії було значно розширено мобільність студентів і викладачів на всіх рівнях системи вищої освіти. У межах програми Erasmus+ виділялися стипендії на короткотривале навчання в європейських університетах, пропонувалися магістерські програми на базі консорціуму закладів вищої освіти різних країн. У 2012 році в рамках чергової ініціативи було запущено Освітню платформу ЄС - Центральна Азія, яка зосередилася на вищій і професійній освіті шляхом регіонального та міжрегіонального діалогу спільно з іншими міжнародними донорами та сприяння пом'якшенню проявів таких соціальних явищ, як гендерна нерівність і екстремізм [9, с. 6-7].

Водночас варто погодитись із думкою науковців, що далеко не всі з означених ініціатив увінчались успіхом, тож представникам Європейського Союзу необхідно переглянути свої цілі та адаптувати їх до реалій конкретного регіону на основі набутого досвіду. Так, нова стратегія Євросоюзу передбачає позиціонування освіти як ключового елементу розвитку Центральної Азії. Зокрема, з 2021 року планується запуск нової платформи сприяння - Інструменту співпраці з сусідніми країнами для розвитку та міжнародного співробітництва (Neighbourhood, Development and International Cooperation Instrument), що може виявитися більш гнучким засобом підтримки різних аспектів освіти. Крім того, Європейський Союз запропонував створити центральноазійський простір вищої освіти за прикладом європейського [9, с. 3]. Цей крок було схвалено фахівцями, як і надання підтримки успішним закладам освіти (таким, як Академія ОБСЄ в Бішкеку), і сприяння відкриттю в Центральній Азії представництв європейських вишів (як-от кампуси Туринського політехнічного університету і Вестмінстерського міжнародного університету в Узбекистані), що, поміж іншого, орієнтовано на забезпечення якості вищої освіти, зокрема ліквідації розриву між рівнем кваліфікації випускників та очікуваннями ринку праці і роботодавців [9, с. 10]. Фактично ці випускники стануть «живим» свідченням розширеної європейської присутності в сфері освіти регіону.

модернізація освіта болонський міжнародний

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, можемо стверджувати, що Україна та країни Центральної Азії, хоча й не є членами Євросоюзу, проте розглядаються ним як стратегічні партнери. Тож цілком закономірно протягом останніх років модернізація вищої освіти цих країн відбувається у напрямі інтеграції до світового, передусім європейського, освітнього простору, що обумовлюється їх національними інтересами та прагненням розширити співробітництво з Європою та світом у цілому. Проте якщо Україна та Казахстан пішли шляхом офіційного приєднання до Болонського процесу (що сприяло підвищенню ефективності та якості вищої освіти, розширенню ринку освітніх послуг для здобувачів та ринків праці для випускників), то Киргизстан, Узбекистан і Таджикистан лише частково змінили свої орієнтири у відповідному напрямі, що було задекларовано на державному рівні. Натомість Туркменістан зберігає закритість і консервативність. Спільною для всіх країн є необхідність системного підвищення якості вищої освіти, подальшого оновлення всієї системи (організаційного, методичного, кадрового), врахування глобалізаційних та інтеграційних тенденцій тощо.

Саме з обґрунтуванням шляхів подальших якісних змін у сфері вищої освіти, у тому числі з урахуванням досвіду досліджуваних країн-партнерів, пов'язуємо подальші напрями досліджень з обраної проблематики.

Список джерел

1. Брунер Х.Х., Тиллер Э. Высшее образование в Центральной Азии: задачи модернизации (Тематическое исследование на примере Казахстана, Таджикистана, Кыргызской Республики и Узбекистана): / The World Bank.

2. Вісім кваліфікаційних рівнів замість одинадцяти: уряд прийняв національну рамку кваліфікацій // Міністерство освіти і науки України: офіційний веб-сайт.

3. Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття»): постанова Кабінету Міністрів України від 03.11.1993 р. № 896 // Законодавство України: база даних / Верховна рада України.

4. Заклади вищої та фахової перед вищої освіти // Демографічна та соціальна статистика / Освіта.

5. Інтеграція в європейський освітній простір: здобутки, проблеми, перспективи: монографія / за заг. ред. Ф.Г. Ващука. Ужгород: ЗакДУ, 2011. 560 с.

6. Медушевский Н.А. Образовательный системы стран Центральной Азии: вызовы, риски и перспективы регионального сотрудничества / Н.А. Медушевский, А.Р. Шишкина // Системный мониторинг глобальных и региональных рисков: ежегодник. - Волгоград, 2014. - С. 324-363.

7. Національна доктрина розвитку освіти: указ Президента України від 17.04.2002 р. № 374 // Законодавство України: база даних / Верховна рада України.

8. Національне агентство із забезпечення якості вищої освіти

9. Новый взгляд на содействие ЕС образовательному сектору в Центральной Азии: брифинг EUCAM № 37, сентябрь 2019:

References

1. Bruner H.H., Tiller E. Vyisshee obrazovanie v Tsentralnoy Azii: zadachi modernizatsii (Tematicheskoe issledovanie na primere Kazahstana, Tadzhikistana, Kyirgyizskoy Respubliki i Uzbekistana). [Higher Education in Central Asia: Modernization Challenges (Case Study on the Case of Kazakhstan, Tajikistan, Kyrgyz Republic and Uzbekistan)]. The World Bank.

2. Visim kvalifikatsiinykh rivniv zamist odynadtsiaty: uriad pryiniav natsionalnu ramku kvalifikatsii. Ministerstvo osvity i nauky Ukrainy: ofitsiinyi veb-sait. [Eight qualification levels instead of eleven: the government has adopted a national qualifications framework. Ministry of Education and Science of Ukraine: official website].

3. Derzhavna natsionalna prohrama «Osvita» («Ukraina XXI stolittia»): postanova Kabinetu Ministriv Ukrainy vid 03.11.1993 r. № 896. Zakonodavstvo Ukrainy: baza danykh. Verkhovna rada Ukrainy [State National Program «Education» («Ukraine of the XXI Century»): Resolution of the Cabinet of Ministers of Ukraine of 03.11.1993 № 896. Legislation of Ukraine: database. Verkhovna Rada of Ukraine].

4. Zaklady vyshchoi ta fakhovoi pered vyshchoi osvity. Demohrafichna ta sotsialna statystyka. Osvita. [Institutions of higher and vocational education. Demographic and social statistics. Education].

5. Vashchuk F.H. (2011). Intehratsiia v yevropeiskyi osvitnii prostir: zdobutky, problemy, perspektyvy. [Integration into the European educational space: achievements, problems, prospects]. Uzhhorod.

6. Medushevskiy N.A., Shishkina A.R. (2014). Obrazovatelnyiy sistemyi stran Tsentralnoy Azii: vyizovyi, riski i perspektivyi regionalnogo sotrudnichestva. Sistemnyiy monitoring globalnyih i regionalnyih riskov .[Educational systems of Central Asian countries: challenges, risks and prospects for regional cooperation. Systematic monitoring of global and regional risks]. Volgograd.

7. Natsionalna doktryna rozvytku osvity: ukaz Prezydenta Ukrainy vid 17.04.2002 r. № 374. Zakonodavstvo Ukrainy: baza danykh. Verkhovna rada Ukrainy. [National doctrine of education development: decree of the President of Ukraine dated 17.04.2002 № 374. Legislation of Ukraine: database. Verkhovna Rada of Ukraine].

8. National Agency for Quality Assurance in Higher Education. [Natsionalne ahentstvo iz zabezpechennia yakosti vyshchoi osvity].

9. Novyiy vzglyad na sodeystvie ES obrazovatelnomu sektoru v Tsentralnoy Azii: brifing EUCAM # 37, sentyabr 2019. [A New Look at EU Assistance to the Education Sector in Central Asia: EUCAM Briefing No. 37, September 2019]

Размещено на Allbest.ru