Моделі фізичного виховання у шкільній освіті США (кінець ХХ-поч. ХХІ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛІ ФІЗИЧНОГО ВИХОВАННЯ У ШКІЛЬНІЙ ОСВІТІ США (КІНЕЦЬ ХХ -ПОЧ. ХХІ СТ.)

Турчик І., к.фіз.вих., доцент, доцент кафедри теорії та методики фізичного виховання Дрогобицького державного педагогічного університету ім.І.Франка;

Кравченко О., викладач кафедри фізичного виховання Державного вищого навчального закладу "Ужгородський національний університет"

Models of physical education in US school education (late XX - early XXI century)

For Ukrainian pedagogy, it is important to analyze the experience of ways to implement the task in US physical education practice, in which sport is one of the integrative means of forming students' universal, social and personal values, and not only a means of increasing motor activity. The purpose - a comprehensive analysis of models of physical education popular in US schools (late XX - early XXI century.)During 1991-2020, the system of physical education and sports in the United States was transformed in the direction of expanding the opportunities for the formation of important universal values in students. There are many well- developed educational models in the country, which are aimed at increasing both physical and technical fitness, students' awareness of the importance of physical activity for health, and the formation of other values (teamwork, leadership, honesty, self-control, etc.). Widespread in the specified period were such models of education as:Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity - TPSR, Teaching Games for the Understanding, Sports, Play, and Active Recreation for Kids - SPARK.

The main goal of the Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity - TPSR model is to help adolescents control themselves using the active environment that arises during sports, be responsible for their actions and support others.The main conceptual provisions of the Teaching Games for the Understanding model are learning games through the game; formation of informed performers; the importance of each participant in the game; taking into account the level of skill development and challenges facing participants.The goal of the Sports, Play and Active Recreation for Kids model is to improve the health of children and adolescents by engaging them in physical activity and using special nutrition programs. The program enables teachers to constantly improve, systematically supports them with information, and provides the necessary equipment.

Key words: physical education, model, USA, Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity, Teaching games for Understanding, Sports, Play, and Active Recreation for Kids.

фізичне виховання школа сполучені штати америки загальнолюдські цінності

Постановка проблеми. Вивчення досвіду США щодо використання дієвих форм зростання рухової активності в учнів, а також формування у них соціальних вмінь актуалізувався у зв'язку з впровадженням у вітчизняну систему освіти реформи «Нова українська школа». Одним із завдань реформи є обов'язкове є виховання в учнів шкіл України соціальної компетентності на усіх предметах шкільного курсу навчання. Важливим є: уміння співпрацювати з іншими для отримання результату, попереджати і розв'язувати конфлікти, досягати компромісів, мати повагу до прав інших осіб, дбайливо ставитися до власного здоров'я і збереження здоров'я інших людей, дотримуватися здорового способу життя та ін. [ 5].

Вважаємо, що у вітчизняній педагогіці актуальним є аналіз досвіду шляхів реалізації зазначеного завдання у фізкультурній практиці США, в якій спорт є одним інтегративних засобів формування в учнівської молоді загальнолюдських, суспільних й особистісних цінностей, а не лише є засобом зростання рівня рухової активності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Окремі аспекти розвитку теорії і практики фізичного виховання і спорту в США досліджували вітчизняні науковці: Брискін Ю. (2015), Булатова М., Бубка С., Платонов В. (2012), Віндюк О. (2003) Гуськов С., Платонов В., Линець М. (2000), Ковальчук А., Грибан Н. (2014), Мандюк А. (2013, 2015), Сливка Є., Шиян О. (2017), Степанюк С., Гречанюк О., Маляренко І. (2006), Осадча Т., Максименко И. (2008), Пангелова Н. (2007), Турчик І. (2014, 2019) та ін. вчені. Етапи становлення розвитку системи фізичного виховання і спорту у США є дослідженні й опубліковані автором у наступних статтях [1; 2; 3; 4].

Мета роботи полягає у здійсненні комплексного аналізу моделей фізичного виховання популярних у школах США ( кінець ХХ - поч. ХХІ ст.)

Виклад основного матеріалу. Аналіз наукової та науково-методичної літератури свідчить, що найбільш відомими в США у окреслений період були такі моделі освіти, як: «Навчання фізичної і соціальної відповідальності завдяки руховій активності» (Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity - TPSR,), «Навчання ігор для взаєморозуміння» (Teaching games for Understanding), «Спорт, гра і активна рекреація для дітей» (Sports, Play, and Active Recreation for Kids - SPARK). Модель під назвою «Навчання фізичної і соціальної відповідальності завдяки руховій активності» (Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity - TPSR), створена вчителем із Чикаго

Дональдом Геллісоном (D. Hellison) у 1970-х рр., спочатку призначалася для роботи з важкою молоддю, однак згодом отримала застосування у початковій і середній школі США. Вона також була широко впроваджена у програмах позашкільної освіти, програм, заснованих на пригодах, та програм для дітей із затримкою в розвитку, у діяльності шкільних спортивних клубів [20]. З часом означена програма отримала міжнародне визнання, набувши популярності у Новій Зеландії, Іспанії та Канаді. Основна її мета - допомогти підліткам контролювати себе, використовуючи активне середовище, яке виникає під час спортивних занять, бути відповідальними за свої вчинки та підтримувати інших [15]. Д. Гелісоном (Hellison D.) розроблено п'ять рівнів навчання, які особа має пройти і навчитися використовувати впродовж життя: «повага», «зусилля/участь», «самоспрямованість», «турбота про інших», «передача засвоєного (навчання) поза межами тренажерного залу» [15].

На першому рівні учень демонструє повагу до оточення, поводячись у такий спосіб, щоб не порушувати право іншого учня вчитися чи викладача навчати у психологічно та фізично безпечному середовищі. У нього формуються такі цінності, як: самоконтроль, мирне та демократичне врегулюванні конфліктів. На другому рівні учні - учасники програми - намагаються подолати труднощі та вчаться чомусь новому. У результаті, формується, зокрема, така цінність, як самомотивація до виконання завдань. Третій рівень покликаний розширити межі від простої участі до вміння брати на себе відповідальність за навчання і добробут. Він передбачає демонстрування здатності учня ставити особисті цілі та досягати їх, наприклад, працювати незалежно, відповідно до постановлених цілей.

Четвертий рівень має допомогти учням розвинути емпатію до інших і оцінюється їх готовністю при потребі допомагати іншим, наприклад, турботу та співчуття, чуйність до інших.

П'ятий рівень - фінальна мета, спрямована на використання учнями отриманого досвіду попередніх чотирьох рівнів поза межами програми - у школі, сім'ї, на роботі тощо, тобто: бути зразком для наслідування [12].

Варто зазначити, що на початковому етапі Д. Геллісон трактував програму як підхід за назвою «Беремо особисту та соціальну відповідальність», (Taking Personal and Social Responsibility), уникаючи вживання терміна «модель», оскільки вважав, що модель не вимагає суворого дотриманням послідовності дій. Однак у 2003 р. науковець приєднався до більшості фахівців, які послуговувалися назвою «модель відповідальності». Згодом назва "Навчання особистої та соціальної відповідальності" була прийнята більшістю авторів із мотивів її відкритості для усіх видів контекстів і включеності ключової концепції "викладання".

Традиційно застосування модельної програми TPSR найчастіше відбувається у позашкільних або громадських програмах із добровільною участю та невеликою кількістю учасників [14]. Це, однак, суперечить обов'язковому характеру занять з ФКО, які можуть об'єднувати учнів із різним ступенем інтересів та мотивації [21]. Тим не менше, як стверджує Д. Геллісон, відповідальна поведінка та ставлення, засвоєні й випробувані на уроках ФКО, можуть бути перенесені в інші умови [16]. Дослідженнями американських вчених встановлено, що результатом реалізації зазначеної програми стали краща поведінка учнів й успішніше навчання. Вона мала й соціальний ефект, позаяк сформувала емоційний інтелект та позитивні психологічні якості учнів. Цікавими в контексті нашого дослідження є висновки, отримані А. Ескарті ( А. Escarti ) щодо зниження агресивної та загрозливої поведінки учнів [11], а також Д. Чекіні (J. Cecchini), які з'ясував, що використання зазначеної моделі сприяє зменшенню проявів поведінки учнів, пов'язаних із прагненням до перемоги, грубою грою, контактними фолами та нечесною грою [8]. Соціальний ефект полягав насамперед у тому, що сформована особиста відповідальність позитивно вплинула на здатність учнів відповідати не лише за себе, а й за інших людей, за характер своїх із ними взаємин [6].

М. ДеБуск (M. DeBusk) та Д. Геллісон (D. Hellison) у проведених дослідженнях з'ясували афективні зміни в учнів щодо розуміння відчуттів і проблем, готовності говорити про почуття, зростання самовпевненості та самооцінки, розуміння сенсу роботи в команді тощо [9]. Результати дослідження свідчили, що збільшення здатності учнів до залучення соціальних ресурсів, самоефективності саморегульованого навчання та ефективності саморегуляції [11].

Використання зазначеної моделі позитивно вплинуло на успішність учнів. Так, наприклад, П. Райт (P.Wright) констатували позитивні результати, а саме: зменшення кількості прогулів, запізнень, вищу успішність, поліпшення поведінки у класі [21].

Р. Льопис-Гойг (R. Llopis-Goig (2011)) підкреслює, що найважливішим у програмі є формування в учнів цінностей завдяки шкільному контексту та чітке прогресування на різних рівнях [17].

В останні роки в США спостерігається різке зростання проявів насильства: розстріли, збройні напади, бійки, булінг тощо стали поширеними в сучасній американській школі. Американські вчені пов'язують це негативне явище із недостатнім рівнем в учнів афективного домену, тому вважають, що програми, спрямовані на формування соціальних цінностей засобами фізичного виховання, є особливо важливими, а програма «Навчання фізичній і соціальній відповідальності завдяки руховій активності» - яскрава ілюстрація цього. Ще однією моделлю, яка направлена на формування цінностей в учнівської молоді та була впроваджена в освітній процес з фізкультурної освіти в США наприкінці ХХ ст., була програма під назвою «Навчання ігор для взаєморозуміння» (Teaching Games for Understanding). Її авторами є англійські фахівці з Ламфорського університету Л. Алмонд (L. Almond), Б. Банкер (B. Bunker) і Р. Торп (R. Thorpe) [7].

Дослідниками виокремлено шість основних концептуальних положень цієї програми: 1) навчати ігор через гру; 2) розпочинати з простих ігор, поступово ускладнюючи їх; 3) учасники гри є обізнаними виконавцями; 4) кожен учень навчається, є важливим і повинен бути задіяним під час ігор; 5) учасники гри повинні знати предмет навчання; 6) необхідно враховувати рівень розвитку майстерності та виклики, що постають перед учасниками [7]. Особливістю зазначеної моделі є те, що фахівці рекомендують навчати не окремого модуля з виду спорту (модуль «футбол» чи модуль «волейбол»), а давати знання, формувати вміння та навички з різних видів спорту, залучаючи учнів у різні ігри, які класифіковані на чотири групи: 1) ігри, пов'язані з удосконаленням точності; 2) ігри через сітку або настінні, в яких учень переміщає (кидає, ударяє) об'єкт суперникові так, щоб йому було складно повернути його назад; 3) ігри на полі, де учасник ударяє по об'єкту (переважно м'ячу) у такий спосіб щоб його не упіймав захисник команди суперника; 4)територіальні ігри, де учасники «нападають» на територію суперника, щоб отримати очки чи забити гол [19].

Як зазначається у програмі «Навчання ігор для взаєморозуміння» із метою формування стійкого інтересу до занять спортом упродовж життя, важливо не обмежувати участь дітей і молоді у будь-якій руховій активності. Адже багато з них надають перевагу не командним видам спорту, а індивідуальним, що переважно спрямовані на отримання задоволення від рухової активності, пов'язаної з власним контролем ваги, ритму, естетикою руху, креативністю, дотриманням кінематичних і кінестатичних характеристик вправи. Враховуючи вищезазначене, програма включає і п'яту групу «Індивідуальні заняття», до якої належать заняття-ігри, в яких учні працюють індивідуально із власним обладнанням, стежачи за особистою поведінкою, рухами та фізичними зусиллями. Учасники також можуть взаємодіяти з іншими спортсменами.

Як стверджують американські фахівці, в основі програми «Навчання ігор для розуміння» лежить підхід, коли ведучий виступає як фасилітатор, а учасники роблять власні адаптації, щоб досягти максимального рівня викликів та розваг.

Елементами такого підходу є: 1) оцінка активності; 2) тактична обізнаність (розвиток загального розуміння гри і тактики, необхідних для досягнення успіху); 3) прийняття рішень (навчання і практичне прийняття рішень під час різних ігрових ситуацій); 4) застосування навичок (виявлення і тренування практичних вмінь необхідних під час гри); 5) виконання, тобто поєднання усього вищезазначеного загалом, а саме: правильне застосування навичок, прийняття рішень і тактики в ігрових ситуаціях. У середині 1990-х рр. зазначена модель стала поштовхом для розробки так званого «тактичного підходу» під час навчання ігор [13]. У 1997 р. вченими Державного університету Сан-Дієго була розроблена інноваційна програма під назвою SPARK (Спорт, ігри та активний відпочинок для дітей), яка і досі широко використовується у школах США [18]. Зазначена, програма узгоджена з директивами Національної асоціації спорту та фізкультурної освіти (NASPE). Її основною метою є зміцнення здоров'я дітей та підлітків через залучення до рухової активності відповідного рівня навантаження та використання спеціальних програм харчування. Участь у програмі дає можливість учителям постійно вдосконалюватися, систематично інформаційно підтримує їх і забезпечує необхідним інвентарем. Очікується, що учні, які беруть участь у програмі SPARK, навчаться: 1) отримувати задоволення, долучаючись до рухової активності; 2) досягати оптимального рівня фізичної підготовленості та підтримувати його; 3) формувати базу рухових вмінь та навичок, яка стане запорукою успіху, забезпечить відчуття комфорту як у сьогоднішніх, так і майбутніх заняттях фізичними вправами; 4) розвивати уміння взаємодіяти з іншими під час рухової активності (наприклад, ділитися простором й обладнанням, використовувати «золоте правило» змагань: досягати спортивного успіху, не порушуючи при цьому правил) [10].

Висновок. Таким чином, впродовж 1991- 2020 відбулася трансформація системи фізичного виховання та спорту в США у бік розширення можливостей формування важливих загальнолюдських цінностей в учнів. У державі існує багато якісно розроблених навчальних моделей, які направлені на зростання як фізичної й технічної підготовленості, обізнаності учнів щодо значення рухової активності для здоров'я, так і на формування інших ціннісних орієнтирів (командної роботи, лідерства, чесності, самооволодіння та ін.). Широкого розповсюдження у окреслений період отримали такі моделі освіти, як: «Навчання фізичної і соціальної відповідальності завдяки руховій активності» (Teaching Physical and Social Responsibility Through Physical Activity - TPSR,), «Навчання ігор для взаєморозуміння» (Teaching games for Understanding), «Спорт, гра і активна рекреація для дітей» (Sports, Play, and Active Recreation for Kids - SPARK).

Література

1. Турчик І., Белікова Н. Ґенеза системи шкільного фізичного виховання і спорту у США(1930-1944 рр.). Актуальні питання гуманітарних наук : міжвуз. зб. наук. праць молодих вчених ДДПУ ім. І. Франка. Дрогобич : Видавничий дім «Гельветика», 2о2о. Вип. 28. Том. 4. С. 185-189.

2. Турчик І. Шкільне фізичне виховання та спорт у США (кінець ХІХ ст.). Інноваційна педагогіка. 2020. Вип. 22. Том 4. С. 34-38.

3. Турчик І. Становлення та розвиток дитячого спорту і фізичного виховання у післявоєнний період у США (1945 - 1980 рр. ХХ ст.). Інноваційна педагогіка. 2019. Вип. 18. Том 1. С. 47-52.

4. Турчик І. Мацола Н., Єрмолова В. Шкільна система фізичного виховання та спорту в США (кінець ХХ -поч. ХХІ ст.) Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Серія № 15. Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт)» 2021. Вип. 6 К (135) 21. С.179-183.

5. Турчик І., Сороколіт Н., Цюпак Б. Формування громадянських та соціальних компетентностей в учнів засобами фізичного виховання. Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 15. «Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт)». 2020. Вип. 1 (121). С. 102-107.

6. Balderson D., Sharpe T. The effects of personal accountability and personal responsibility instruction on select off-task and positive social behaviors. Journal of Teaching in Physical Education. 2005. Vol. 24(1). P. 66-87.

7. Bunker B., Thorpe R., Almond, L. The curriculum model. Rethinking games teaching. Loughborough : University of Technology. 1986. URL: http://www.bugeyed.ca/seeds/wp-content/uploads/2013/06/Bunker-and-Thorpe-The-curriculum-model.pdf

8. Cecchini A., Montero J., Alonso A. Effects of personal and social responsibility on fair play in sports and self-control in school-aged youths. European Journal of Sport Science. 2007. Vol. 7(4). P. 203-211

9. DeBusk M., Hellison D. Implementing a physical education self-responsibility model for delinquency prone youth. Journal of Teaching in Physical Education. 1989. Vol. 8(2). P. 104-112.

10. Dowda M, James F, Sallis JF, McKenzie. Evaluating the sustainability of SPARK physical education: a case study of translating research into practice. Res Q Exerc Sport. 2005. Vol.76(1). P. 11-19.

11. Escarti A., Gutierrez M., Pascual C. Ensenando responsabilidad personal y social a un grupo de adolescentes de riesgo: Un estudio 'observacional'. Revista de Education. 2006. Vol. 341(3). P. 373-396.

12. Gordon B., Doyle S. Teaching Personal and Social Responsibility and Transfer of Learning: Oportunities and Challenges for Teachers and Coaches. Journal of Teaching on Physical Education. 2015. Vol. 34. P. 152-161.

13. Griffin L., Mitchell S., Oslin J. Teaching sport concepts and skills: A tactical games approach. Champaign, IL.: Human Kinetics. 1997. 672 p.

14. Hellison D. Teaching responsibility through physical activity (3-ed.). Champaign, IL: Human Kinetics. 2011. 1195 p.

15. Hellison D., Cutforth N., Kallusky J., Martinek T., Parker M., Stiehi J. Youth development and physical activity. Champaign, IL: Human Kinetics. 2000. 280 p.

16. Hellison D., Wright P. Retention in an urban extended day program: A process-based assessment. Journal of Teaching in Physical Education. 2003. Vol. 22(4). P. 369-381.

17. Llopis-Goig R, Escarti A, Pascual C. Strengths, difficulties and improvable aspects in the application of a personal and social responsibility programme in physical education: An evaluation based on the implemented perceptions. Cultura y Educacion. 2011. Vol.23(3). P. 445-461.

18. Mckenzie T., Sallis J., Faucette F, Kolody B. Long-Term Effects of a Physical Education Curriculum and Staff Development Program: SPARK. Research Quarterly for Exercise and Sport. 1997. Vol.68(4). P. 280-291.

19. Teaching Games for Understanding. URL: https://www.playsport.net/about-playsport/teaching-games-understanding- tgfu-approach.

20. Walsh D., Ozaeta J., Wright P. Transference of responsibility goals to the school environment: Exploring the impact of a coaching club program. Physical Education and Sport Pedagogy. 2010. Vol. 15. P. 15-28.

21. Wright P., Weidong, Li., Sheng D., Pickering M. Integrating a personal and social responsibility program into a Wellness course for urban high school students: Assessing implementation and educational outcomes. Sport, Education and Society. 2010. Vol. 15(3). P. 277-298.

Размещено на Allbest.ru