Роль наочності при створюванні образів уяви в учнів старших класів з інтелектуальними порушеннями

Размещено на http://www.allbest.ru/

Роль наочності при створюванні образів уяви в учнів старших класів з інтелектуальними порушеннями

Омельченко М. С.

кандидат педагогічних наук, доцент,

Трухіна Є.Р.

магістрантка факультету спеціальної освіти

Рецензент - доц. Т.Г. Кузнецова

Анотація: у статті проводиться аналіз експериментальної роботи, присвяченої виявленню ролі наочності у процесі виникнення зорового образу у дітей з інтелектуальними порушеннями.

Ключові слова: діти з інтелектуальними порушеннями, уява, наочність, географічний матеріал.

Аннотация: в статье проводится анализ экспериментальной работы, посвященной определению роли наглядности в процессе возникновения образа воображения у детей с интеллектуальными нарушениями.

Ключевые слова: дети с интеллектуальными нарушениями, воображение, наглядность, географический материал.

Процес створення образів уяви у дітей з інтелектуальними порушеннями є дуже важливим, потрібним і разом з тим маловивченим у спеціальній педагогіці. Актуальність цієї проблеми пояснюється тим, що все більше психологів та педагогів наголошують на величезній ролі процесу уяви у формуванні різних видів діяльності, розвитку та навчанні дітей (Л. К. Балацька, Л. С. Виготський, Б. Н. Зальцман, А. В. Петровський, І. В. Страхов та ін.). Важливість уяви у засвоєнні таких навчальних предметів як географія, історія, література, природознавство вже доведена багатьма вченими, такими як М.П. Матвєєва, М.М. Нудельман, Н.Н. Палагіна, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко, Ж. І. Шиф та ін.

Відомо, що на створення образу уяви впливає багато факторів як зовнішнього характеру (навколишнє середовище), так і внутрішнього (фізичний та психічний стан людини). Особливе місце у переліку вищевказаних факторів займає інформація, отримана у процесі зорового сприймання. Провідна роль зорового аналізатора, зокрема використання наочності, у створенні образів сприймання доведена багатьма вченими, у тому числі дефектологами В. М. Синьовим, М. М. Нудельманом, В. О. Липою та ін.

У своєму дослідженні ми поставили за мету виявлення впливу наочності на формування образів уяви в учнів старших класів з інтелектуальними порушеннями. Для проведення експериментальних завдань були обрані матеріали з курсу географії. Вважаємо, що географічний матеріал є найбільш зрозумілим, доступним та практично значущим для розумово відсталих учнів. Крім того,будучи базою для розвитку уяви, виконання географічних завдань, разом з тим, вимагає від учнів вміння створювати образи, оперувати ними і відтворювати їх графічно та у висловлюваннях. Експеримент мав два етапи, метою яких було визначення впливу словесних та наочних форм завдань на процес виникнення уявних образів та їх відтворювання в діяльності.

На першому етапі діти отримували текстові завдання без опори на наочність, які включали прослуховування тексту з подальшим малюванням і усним переказом.

На другому етапі завдання включали прослуховування розповіді, підкріпленої ілюстраціями, та подальше малювання власної ілюстрації до тексту із словесним супроводженням зображеного.

Варіанти завдань для різних класів аналогічні за своєю структурою, проте зміст текстів добирався відповідно з навчальною програмою. Ми вирішили вибрати тексти максимально схожі за своєю тематикою для того, щоб було зручно простежити тенденцію розвитку уяви в учнів з 6-го по 9-й класи. У першому варіанті завдання текст був про степову зону, у другому - про лісову. наочність уява учень

Оцінюючи роботи учнів, ми використовували критерії, розроблені спеціалістами, які досліджували уяву: О. М. Дяченко, Є. А. Єкжановою, А. І. Кириловою, Є. Є. Кравцовою, Г. А. Урунтаєвою, Л. І. Фомічевою, проте адаптували їх згідно особливостям учнів з порушенням інтелекту та специфіці матеріалів експерименту:

відповідність відтворених образів (у малюнках), переказі образам тексту, плану;

повнота відтворення тексту (кількісні, якісні, просторові показники);

правильність структурних зв'язків (у малюнках, словесному супроводженні);

адекватність внесених доповнень (чи є елементи творчості);

емоційна насиченість відтворених образів.

Відповідно з даними критеріями нами були визначені якісні рівні стану відтворюючої уяви учнів старших класів допоміжної школи, які характеризують розкриття змісту тексту у малюнках:

0 рівень - відтворені образи не відповідають образам тексту;

І рівень - правильно зображені окремі предмети чи деталі;

ІІ рівень - зображена окрема частина сприйнятого;

ІІІ рівень - відтворена композиція має пропущені ланки чи деталі;

XV рівень - відтворена повна композиція тексту, є елементи творчості.

Під час аналізу відповідей учнів, ми звертали увагу на кількісні, якісні та просторові характеристики словесно відтворених образів об'єктів. Аналогічність завдань для кожного класу дає можливість під час аналізу узагальнити отримані результати.

Перш за все слід зазначити, що запропоновані завдання зацікавили всіх учнів через необхідність малювати. Практична діяльність активізує пізнавальні інтереси розумово відсталих дітей (Н. Г. Морозова), що сприяє більш продуктивній роботі з формування уяви.

За результатами першого етапу експерименту можна зазначити, що значна частина досліджуваних (15,7%) так і не зрозуміли завдання і малювали звичні їм речі (будинки, квіточки, грибочки, сонечко тощо). Коментарі до малюнків були відповідними («У полі будинок. Сонечко світить. Трава зелена»). Цих дітей ми віднесли до групи з нульовим рівнем розвитку уяви, адже ми бачимо, що прослухування тексту викликали в них лише окремі загальні образи природи, які не відповідали образам тексту.

Більшість дітей (38,5%), розвиток уяви яких виявився на І-му рівні, змогли відобразити окремі об'єкти із змісту (автобус, поле, пагорб). Прослухане викликало у цих досліджуваних спогади про літо, і вони, спираючись на пам'ять, відобразили його ознаки на малюнку, змішуючи їх з елементами, які з текстом взагалі нічого спільного не мали (будинок, річка). Згадування в тексті тварин, дітей, що йшли полем на малюнку і у мовленні таких дітей ніяк не позначилось, майже не знайшли відображення якісні ознаки тексту. Все це свідчило про те, що уява більшості розумово відсталих учнів фактично «не спрацювала». Утворені образи були дуже бідними, розірваними, нестабільними.

30,3%учнів (ІІ-й рівень розвитку уяви), спираючись лише на слухове сприйняття, відобразили на малюнку і передали у словесних супроводженнях окремі фрагменти змісту тексту (зелені пагорби, безхмарне блакитне небо, вухастий їжак).

І, нарешті, невелика група учнів (15,5%) змогли найбільш повно відобразити зміст тексту на малюнку. Роботи таких дітей не містили зайвих елементів і ми віднесли їх, до групи учнів з ІІІ рівнем розвитку уяви. Це свідчить про те, що вони зуміли відносно добре сприйняти і уявити зміст тексту і відносно повно відобразити його на листі паперу.

ІУ рівня не досяг ніхто з досліджуваних, тому що повно відтворити на папері та усно зміст тексту, передати на малюнку та в мовленні просторові ознаки тексту та доповнити свою роботу елементами творчості не зміг жодний учень допоміжної школи.

Аналіз результатів другого етапу експерименту показав значні покращення в роботах учнів.

Хоча певна частина дітей (10,9%) все одно не впоралася з завданням (0-й рівень розвитку уяви), наочність допомогла більшій кількості учнів зрозуміти завдання, визначити головну лінію сюжету(30,1% - І рівень).

Після прослуховування тексту з опорою на наочність, більшість учнів (42,1%) малювали, спираючись на зміст тексту та вивішені ілюстрації. Неадекватні доповнення у їхніх роботах та висловлюваннях майже не зустрічалися. Це свідчить про те, що уява цих дітей була у певній мірі активізована і ми віднесли її до ІІ-го рівня розвитку.

16,9% дітей (ІІІ рівень розвитку уяви) навіть змогли передати на малюнках певні композиції: білка стрибає по гілках, дятел «лікує» дерево, діти йдуть лісом тощо, враховували просторові ознаки тексту. Усні розповіді таких учнів були найбільш близькими до змісту.

ІУ рівень, як і в першому етапі, виявився недоступним для всіх учнів з порушенням інтелекту.

Порівняльні результати експерименту відображені у графічному вигляді.

Як видно з малюнку, при виконанні 1-го завдання експерименту більшість учнів показали 1-й рівень розвитку уяви. Тобто, основна частина дітей після прослухування тексту сприйняли, утримали в пам'яті, відобразили на малюнках та висловили лише деякі елементи або об'єкти із змісту. До того ж, як вже зазначалося раніше, роботи цієї групи дітей була сповнені «побічними», непов'язаними з текстом образами.

Також бачимо, що при виконанні другого завдання показники рівнів розвитку уяви різко піднялись. Більша частина дітей зуміла показати на малюнках не лише окремі елементи та об'єкти, а вже навіть окремі фрагменти змісту, зросли кількісні та якісні показники висловлювань. Виникаючі образи були точніше та повніше, про що свідчать результати експерименту. Суттєво зменшилась кількість дітей з нульовим рівнем розвитку репродуктивної уяви, якість робіт покращилася в цілому. Це ще раз підтверджує провідну роль зорового аналізатору при відтворенні образів уяви.

Таким чином виявилося, що включення у процес сприймання тексту наочності у значній мірі активізувало процес створення образів уяви в розумово відсталих учнів та збільшила показники кількісних, якісних та просторових ознак у розповідях та на малюнках дітей. Наочна опора полегшувала учням роботу, сприяла більш точному та повному відтворенню тексту. Вважаємо за необхідне розробити методичні рекомендації з використання географічної наочності в роботі з формування уяви учнів з порушеннями інтелектуального розвитку.

Література

Липа В. А. Картографическая наглядность в коррекционном обучении учащихся вспомогательной школы // Дефектология.-1997.-№ 2. - С. 22-30.

Липкина А. И. Об особенностях представлений, возникающих у умственно отсталых детей на основе словесного описания // Умственное развитие учащихся вспомогательной школы / Под ред.Ж. И. Шиф. М., 1961. - С. 81-99.

Нудельман М. М. Методы исследования воображения аномальних детей / М. М. Нудельман.- М. : Изд-во МГПИ, 1978. - 8 с.

Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник / В. М. Синьов, М. П. Матвеева, О. П. Хохліна. - К.: Знання, 2008. - 359 с.

Размещено на Allbest.ru