Структура та зміст здібностей до вивчення іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

СТРУКТУРА ТА ЗМІСТ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Щур Наталія Миколаївна

кандидат педагогічних наук, викладач кафедри української та іноземних мов Тернопільського національного технічного університету імені Івана Пулюя

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми. У сучасному глобалізованому світі поряд з безмежними можливостями, які відкриваються перед молодими спеціалістами, зростає і рівень їх конкурентоспроможності на вітчизняному і міжнародному ринку праці. Відповідно, підвищуються вимоги до професійної компетентності фахівців, однією зі складових якої є володіння іноземними мовами (далі - ІМ) щонайменше на рівні В2.

Оволодіння ІМ - це різновид навчальної діяльності, успішність якої, як і будь-якої іншої діяльності, залежить, у першу чергу, від здібностей, які можуть і сприяти, і гальмувати процес опанування ІМ. Враховуючи цей факт, особливої актуальності набуває проблема дослідження лінгвістичних здібностей як одного з визначальних чинників успішного оволодіння ІМ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Впродовж останніх десятиліть предметом дослідження і зарубіжних, і вітчизняних науковців є різноманітні аспекти лінгвістичних здібностей, а саме: лінгвістичний інтелект (Г. Г арднер), сутність і природа лінгвістичних здібностей (І. Зимня, О. Леонтьєв), лінгвістична обдарованість (І. Голубєва, М. Тадєєва, Б. Теплов), сутність, структурні елементи та закономірності розвитку здібностей до вивчення ІМ (Г. Багрій, Б. Бєляєв, І. Зимня, М. Кабардов, Дж. Б. Керол, С. Л. Купер, О. Лозова, П. Пимслер, Дж. У. Тодд індивідуально-типологічний підхід до розвитку лінгвістичних здібностей (Б. Бєляєв, М. Кабардов).

Аналіз вищезазначених праць показав, що лінгвістичні здібності - це складне і багатогранне явище, яке досліджували і продовжують досліджувати багато науковців різних галузей науки. Але незважаючи на багаточисленні наукові розвідки, не існує ні єдиного універсального визначення терміну «лінгвістичні здібності», ні набору основних їх компонентів, ні підходів до їхньої діагностики та розвитку. Це можливо пояснити складністю і неоднозначністю поняття «здібності» у цілому, та відсутністю достатнього пояснення механізмів, що обумовлюють їх реалізацію [8].

Водночас, результати проведеного нами аналізу низки досліджень щодо лінгвістичних здібностей, дозволяють зробити висновок, що існуючі підходи щодо тлумачення цього поняття та до структурування й визначення його складових не стільки суперечать, скільки доповнюють один одного. Таким чином, вважаємо за необхідне конкретизувати сутність, природу й структуру здібностей до вивчення ІМ, що дасть змогу з'ясувати їх роль у формуванні іншомовної комунікативної компетентності.

Мета статті - на основі узагальнення результатів аналізу наукових розвідок щодо лінгвістичних здібностей уточнити сутність, природу, структурні компоненти й зміст здібностей до вивчення ІМ та обґрунтувати важливість і необхідність їх врахування в процесі формування й розвитку іншомовної комунікативної компетентності.

Виклад основного матеріалу дослідження. Аналіз наукових джерел засвідчив, що, досліджуючи проблему лінгвістичних здібностей, важливо розрізняти терміни мовна здібність як специфічну людську здатність, родову властивість до засвоєння мови у період раннього онтогенезу та здібності до мов (лінгвістичні здібності) як індивідуально-психологічні особливості, які виявляються у швидкості і легкості оволодінні лінгвістичними знаннями, правилами аналізу та синтезу мовних одиниць, що дає змогу будувати й аналізувати речення і використовувати систему мови для вирішення комунікативних завдань.

Варто зазначити, що деякі науковці (Е.Д. Петрова, А.А. Леонтьєв) стверджують, що здібностей до мови, як окремого виду здібностей не існує. На їхню думку, розвиток загальних розумових здібностей, таких як уміння узагальнювати, класифікувати, виявляти загальні поняття, логічно мислити тощо, значною мірою впливає на здібність до вивчення мов [9]. Ми, у свою чергу, стаємо на позицію науковців [2; 5; 7], які, підкреслюючи суттєву роль в оволодінні ІМ загального інтелекту як сукупності розумових дій, особливо таких як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння, диференціація, класифікація, образне мислення, виокремлюють спеціальні здібності, характерні саме для процесу вивчення мов.

Відтак, в основі нашої класифікації лежить теорія множинного інтелекту Г. Гарднера, відповідно до якої існує сім його видів, серед яких дослідник виокремлює і лінгвістичний. Разом з цим, науковець наголошує, що всі ці сім видів інтелекту рідко зустрічаються незалежно один від одного, а часто доповнюють один одного. Лінгвістичний інтелект Г. Гарднер трактує як чутливість до усної і письмової мови (чутливість до значень слів, порядку слів, звуків, ритмів, інтонацій, розмірності слів), а також чутливість до різних функцій мови (здатність переконувати, стимулювати, перетворювати інформацію для досягнення певних цілей. Лінгвістичний інтелект не є однорідним і можливо виділити щонайменше чотири його підвиди: мовний, іншомовний, літературний, ораторський. В площині нашого дослідження найсуттєвіше значення має іншомовний інтелект.

Іншомовний інтелект є складовою лінгвістичного інтелекту. Ці поняття знаходяться у родовидовому відношенні: лінгвістичний інтелект - це родове поняття, іншомовний - видове поняття. Тому ознаки поняття «лінгвістичний інтелект» є суттєвим для поняття «іншомовний інтелект». Хоча для останнього поняття характерні й інші специфічні ознаки. Відтак, якщо основою лінгвістичного інтелекту є лінгвістичні здібності, то основою іншомовного - здібності до вивчення ІМ.

Аналіз наукових джерел дав підстави нам виокремити наступні структурні компоненти здібностей до вивчення ІМ: мовні здібності, мовленнєві здібності, комунікативні здібності, здібність до інтуїтивного чуття мови, здібність до мислення іноземною мовою, здібність до лінгвістичної креативності.

До мовних здібностей належать фонетичні (здатність до слухової та артикуляційної чутливості; здатність до слухового і рухового контролю й артикуляційно-рухової координації, а також здатність до утворення міцних слухо- моторних асоціативних зав'язків), лексичні (здатність запам'ятовувати іншомовні слова, словосполучення та традиційні сполучуваності мовних одиниць; здатність швидко і точно розрізняти схожі слова; здатність швидко вловлювати контекстні значення слова та семантичні розходження між словами ІМ і між словами рідної мови; здатність швидко взнавати і розуміти слова при сприйнятті чужого мовлення та самостійно здогадуватись про зміст і значення невідомого іншомовного слова), граматичні (здатність розрізняти слова за їхніми морфологічними, етимологічними, синтаксичними особливостями; здатність змінювати слова відповідно до правил граматики і поєднувати їх у цілісні речення; здатність до набуття орфографічних і орфоепічних навичок) та стилістичні (здатність до узагальнення, розпізнавання й відтворення лексичних і граматичних особливостей різних стилів мовлення) іншомовні здібності.

Структурними компонентами мовленнєвих здібностей є здібність аудіювання (здатність синтетично сприймати усне іншомовне мовлення, тобто розпізнавати у мовленнєвому потоці звукові образи лексико-граматичних одиниць ІМ та виявляти значеннєві зв'язки між ними; встановлювати семантичну ідентичність речень та відчувати конотацію лексичних, граматичних і фонетичних мовних значень, що утворюються у зв'язному мовленні; виділяти основну інформацію в аудіотексті, прогнозувати його зміст та вибірково розуміти необхідну інформацію в опорі на мовну здогадку й контекст), говоріння (здатність до вираження думок в усній формі адекватними іншомовними засобами шляхом вилучення з пам'яті цілісної синтаксичної структури фрази з певною граматичною формою; здатність сполучати слова відповідно до норм лексичної та семантичної сполучуваності; здатність до швидкого переходу від внутрішнього до зовнішнього мовлення; здатність до слухового контролю власного мовлення), читання (здатність до синтетичного сприймання смислу тексту, тобто співвідносити зоровий образ мовленнєвої одиниці з її слухомовленнєворуховим образом; співвідносити слухомовленнєворуховий образ мовленнєвих одиниць з їхнім лексичним і граматичним значенням; здогадуватись про значення слова/фрази за його/її окремими елементами та за контекстом; здатність виділяти ключові слова (основну інформацію) та прогнозувати зміст тексту, здатність усвідомлювати логіку та імпліцитні смисли тексту), письма (здатність співставляти звуковий образ слова з графічним; здатність формувати й оформляти за допомогою усного (внутрішнього або зовнішнього) мовлення думки у письмовій формі).

До комунікативних здібностей належать здатність до емпатії та соціальної перцепції (адекватне міжособистісне сприйняття й розуміння іншої людини, співвіднесення зовнішніх характеристик з глибинними особистісними особливостями); здатність до встановлення й підтримання контакту з співрозмовником шляхом обрання оптимального у психологічному плані стилю спілкування; здатність здійснювати вплив на поведінку співрозмовника та впливати на прийняття групового рішення; здатність організовувати й координувати спільні дії; здатність до опанування невербальними засобами спілкування [1].

Наступні структурні компоненти - це чуття мови як ядро мовних здібностей та мислення іноземною мовою як фокус усіх мовленнєвих здібностей. Ці два компоненти є центральними у структурі здібностей до вивчення ІМ. За І. Зимньою, мовне чуття (відчуття мови) - це лінгвістична вірогідність поєднання мовних засобів та відображення зав'язків і відношень предметів та явищ реального світу. Воно, будучи показником високого лінгвістичного інтелекту, забезпечує тонке розуміння і відчуття мовних одиниць, швидшу вербальну реакцію, несвідоме узагальнення фонетичного, лексичного та граматичного досвіду шляхом систематизації і перенесення попередньо засвоєних знань [5; 10].

О. Лозова виділяє фонетичне, граматичне, семантичне (чуття змісту і чуття значення слова), лексичне (чуття лексичної бази), стилістичне чуття, а також чуття мовних відносин та чуття відносин між двома різними мовами. Дослідниця зазначає, що чуття мови не є універсальним, оскільки можливо відчувати рідну мову, але не відчувати іноземну, та не є успадкованим чи вродженим, а поступово формується упродовж життя. На формування мовного чуття впливає рівень розвитку вищезазначених аудитивно-когнітивних здатностей, оволодіння відповідними мовними знаннями та мовленнєва практика, яка у цьому контексті є вирішальним фактором, оскільки наявність лише двох попередніх факторів не може зумовити утворення чуття мови [10].

Другою центральною здібністю є мислення іноземною мовою. Аналізуючи цю здібність, потрібно зазначити, що мислення можна розглядати у двох аспектах: формально-динамічному (форми мислення і мисленнєві операції) та змістовому, який, у свою чергу, поділяють на об'єктивний зміст мислення - реальні зв'язки і відносини, які воно відображає, та суб'єктивний зміст мислення - поняття і судження, що відображають суб'єктивний образ об'єктивного світу [10, с. 17].

У площині нашого дослідження важливе значення має саме суб'єктивний зміст мислення, оскільки кожна мова характеризується дещо іншою системою понять, за допомогою якої формулюють судження. Це означає, що одну й ту ж саму думку різними мовами висловлюють за допомогою не цілком однакових понять. Відтак, одна і та ж думка, скажімо, українською і англійською мовою, буде однаковою за своїм об'єктивним змістом, але буде відрізнятись суб'єктивним змістом, тобто мовними засобами вираження [10, с. 1758].

Мислення іноземною мовою розглядають не як умову успішного опанування мови, а як наслідок володіння нею. Відповідно, здатність мислити іноземною мовою формується виключно завдяки мовленнєвій практиці. Однак, з іншого боку, неможливо сформувати цю здатність без інтуїтивного чуття мови, оскільки, якщо у людини відсутнє мовне чуття, то її свідомість вимушена переключатись на мовну оболонку, що зводить справжнє володіння мовою до рівня дискурсивно-логічного конструювання мовлення [10, с. 36].

Ще однією складовою здібностей до ІМ є лінгвістична креативність. М. Тадєєва та І. Голубєва зазначають, що виокремлення лінгвістичної креативності із загальної креативності значною мірою є умовним. О. Шумський зазначає, що, з одного боку, мовлення - це вміння, що ґрунтується на навичках, тобто автоматичних діях, які неодноразово здійснювались раніше, а з іншого - це творчий процес, оскільки мова - це не лише засіб вираження/повторення вже висловлених думок, але й створення нових.

Цю ж думку підтримує Е. Пузанкова, виділяючи серед показників розвитку мовної здібності мовну творчість, яку інтерпретує як рівень розвитку творчого компоненту логічного мислення, лінгвістичної інтуїції, образної побудови мовлення, інтонаційної та емоційної виразності усного й писемного мовлення, а також як здібність до звукової уяви, словотвору, вміння будувати зв'язні висловлення, використовуючи тропи й стилістичні фігури мовлення. Якісними показниками творчого компонента мовної здібності науковця вважає оригінальність, динамізм, емоційність, образність, різноманітність граматичних форм конструкцій висловлення [8, c. 96].

Всі вищезазначені структурні компоненти здібностей до вивчення ІМ перебувають у тісній взаємодії і взаємозалежності й утворюють інтегральну єдність, та корелюються з рівнем розвитку загальних розумових здібностей. Іноді досить складно визначити межі механізму дії окремих елементів цієї структури, оскільки процеси, які вони запускають, протікають одночасно та взаємообумовлено [2; 10]. Відтак, можна виокремити аудитивно- когнітивні здатності, які є спільними для всіх структурних компонентів здібностей до вивчення ІМ і лежать в основі їх розвитку.

Першим структурним компонентом цих здатностей є слухова диференційна чутливість. До неї належать фонематичний слух - здатність сприймати та диференціювати звуки іноземної мови, у тому числі розрізняти усередині слова звуки, подібні за звучанням, співвідносити їх із певними символами та продукувати звуко-знакові відповідності. В. І. Стьопул стверджує, що фонематичний слух є одним із базових компонентів іншомовних здібностей, оскільки лежить в основі розуміння мовлення і засвоєння мови. На думку Дж. Б. Керола, учні/студенти, у яких низький рівень розвитку цієї здібності, будуть мати труднощі і у запам'ятовуванні фонетичного матеріалу (слів і їхніх форм), і у імітації звуків мовлення. Ще однією складовою слухової диференційної чутливості є інтонаційний слух - здатність розрізняти інтонаційне забарвлення мовлення, тобто здатність вловлювати мелодику, ритм і темп іншомовного мовлення.

Другий структурний компонент аудитивно-когнітивних здатностей - це пам'ять, яка на думку Дж. У. Тодда, є найважливішою складовою у структурі здібностей до вивчення іноземних мов. Науковець стверджує, що виняткове значення має вербальна (словесно-логічна) пам'ять, оскільки забезпечує можливість оволодіти іншомовним лексичним та граматичним матеріалом.

Іншим видом пам'яті, який має ключове значення у вивченні іноземної мови є механічна пам'ять [11]. Так, С. Л. Купер, провівши дослідження механічної пам'яті, вимірюючи її за допомогою методики завчання парних асоціацій, у якій дослідник використовував штучні склади як матеріал для запам'ятовування, довів існування позитивних кореляцій між високою швидкістю виучування одиниць парних асоціацій і здатністю до засвоєння мов.

Ще одними видами пам'яті, які мають стрижневе значення при вивченні іноземних мов, є короткотривала, оперативна та довготривала пам'ять. Так, на думку І. Зимньої, стрижневу роль в успішності навчання іншомовного мовлення, поруч з іншими факторами, відіграє кількість та якість оперативних одиниць пам'яті, оскільки оперативна пам'ять разом з довготривалою пам'яттю і мисленням є компонентами мисленнєво-мнемонічної діяльності, яка є основою мовного мислення [5]. Наприклад, у випадку рецептивних видів мовленнєвої діяльності завдяки довготривалій пам'яті реципієнт зіставляє мовленнєві сигнали, що надходять, з тими стереотипами, які існують у його свідомості. Залежно від того, чи зберігаються в довготривалій пам'яті реципієнта певні зразки мовлення, він сприймає мовну інформацію як знайому чи незнайому. Короткотривала пам'ять утримує сприйняту інформацію протягом 10-ти секунд, упродовж яких відбирається найсуттєвіша для реципієнта інформація. Оперативна пам'ять утримує у свідомості реципієнта сприйняті слова й словосполучення упродовж часу, необхідного для осмислення ним почутої/прочитаної фрази/синтагми.

Відповідно, чим краще розвинута оперативна пам'ять, тим більшим є обсяг одиниць сприймання. Якщо інформація сприймається великими блоками, то на її опрацювання йде менше часу і перебіг аудіювання/читання є успішнішим [3, с. 20-21]. У випадку репродуктивних видів мовленнєвої діяльності серед основних функцій довготривалої пам'яті виокремлюють актуалізацію й адекватне використання активного словника у зв'язному мовленні, а серед функцій оперативної пам'яті - утримання всіх компонентів мовленнєвого висловлювання під час його породження.

О. Лозова додає до вищеперерахованих видів пам'яті словесно-образну (слухову, зорову й рухову), оскільки, вона сприяє міцному запам'ятовуванню чуттєвої основи слів [10]. Так, у процесі вивчення фраз у свідомості виникає певний візуальний або слуховий образ, що відповідає змісту цієї фрази. Фрази, що вивчаються, і їх образи, як правило, поєднуються між собою за допомогою асоціацій. Враховуючи цей факт, важливу роль у запам'ятовуванні іншомовних слів та словосполучень відіграє швидкість асоціативних розумових процесів [10], в основі яких лежить асоціація як обов'язковий принцип усіх психічних утворень, за яким, якщо якісь психічні явища виникають у свідомості одночасно або послідовно одне за одним, то між ними утворюється зв'язок. Повторна поява одного з елементів цього зв'язку викликає у свідомості уявлення усіх інших.

Важливу роль у структурі здібностей до вивчення ІМ відіграє рівень розвитку мислення, зокрема словесно-логічного як одного з його видів та індукції як однієї із його форм.

На важливість здатності вивчати мову індуктивно, тобто виводити правило на основі декількох мовних форм і здійснювати його перенесення на нові приклади, вказують І. Зимня, Дж.Б. Керол, П. Пимслер, М. Тадєєва. Зокрема, І. Зимня стверджує, що мовне мислення, як здібність до виявлення мовного правила та до довільного й неусвідомленого підведення нового незнайомого мовного явища під відоме мовне правило, є одним із двох найважливіших лінгвістичних здібностей до вивчення іноземних мов.

В. Олександренко та О. Філіппова, вивчаючи психологічні характеристики іншомовних лінгвістичних здібностей у зарубіжній літературі, виокремлюють «здатність до міркувань» як одну із характеристик лінгвістичного інтелекту. С. Сурсаєва зазначає, що високий рівень розвитку словесно-логічного мислення характерний для людей із яскраво вираженим лінгвістичним інтелектом. Це дає їм можливість чітко формулювати свої думки і доносити їх до співрозмовників. І. Зимня теж акцентує увагу на здатності до побудови логічних і послідовних суджень як на одному із основних компонентів у структурі іншомовних здібностей [5]. Крім цього, аналізуючи власний науково-педагогічний досвід роботи зі студентами ЗВО, ми дійшли висновку, що студенти, які мають труднощі з логічним та чітким формулювання власної думки рідною мовою, стикаються з труднощами при опануванні навичками говорінням іноземною мовою.

Важливо у контексті нашого дослідження зазначити, що здібності загалом, і здібності до вивчення іноземних мов зокрема, не є вродженими. Вони формуються і розвиваються упродовж життя під дією педагогічного впливу і відповідної мовленнєвої діяльності [10, c. 34]. Однак, передумовами розвитку здібностей особистості до будь-якої діяльності, зокрема і до вивчення іноземної мови, є задатки, обумовлені генетичними та вродженими анатомо-фізіологічними особливостями нервової системи та мозку.

В залежності від задатків, змінюється ступінь вираженості здібностей, відповідно до якого розрізняють різні типи оволодіння ІМ, в основі яких лежать індивідуально-типологічні особливості засвоєння ІМ. Так, Б. Бєляєв [2] виділяє два типи: інтуїтивно-чуттєвий та раціонально-логічний, а М. Кабардов [7] виокремлює три тини: комунікативно-мовленнєвий, когнітивно-лінгвістичний та змішаний.

Порівняльний аналіз наукових напрацювань цих двох науковців, дає нам підстави стверджувати, що інтуїтивно-чуттєвий тип (за Б. Бєляєвим) значною мірою співвідноситься з комунікативно- мовленнєвим (за М. Кабардовим), а раціонально-логічний - з когнітивно-лінгвістичним відповідно. Основними спільними характеристиками цих двох класифікацій є те, що представники перших двох типів демонструють кращі результати в опануванні мовленнєвими компетенціями без заглиблення у мовний аналіз, а представники других двох - у засвоєнні мовних компетенцій з обов'язковим вдаванням до мовного аналізу. Причому, у двох перших типів кількісні показники вищі за рахунок якісних, а наступні два типи переважають за якісними показниками за відсутності екстремальних умов [7, с. 31], поступаючись першим двом у швидкості й легкості практичного оволодіння ІМ.

М. Кабардов пояснює відмінності між комунікативно-мовленнєвим та когнітивно-логічним типами тим, що представники першого типу характеризуються великим об'ємом слухового сприйняття та слухової оперативної пам'яті, високою результативністю і мимовільного, і довільного запам'ятовування, швидкістю актуалізації знань та обробки нової інформації [7]. На позитивну кореляцію між лабільністю мисленнєво-мовленнєвих процесів, що виявляються, зокрема, у швидкості реакцій, асоціативних процесів, мовлення, а також у словесній швидкості, та здібностями до вивчення ІМ вказують також такі науковці, як Л. Виготський, Д. Прітгард, Е. Саломон, З. Цветкова [10]. Представники когнітивного типу досягають кращих результатів при довільному запам'ятовуванні та при унаочненні вербального матеріалу, позаяк у них менш розвинене слухове сприйняття. У представників змішаного типу присутні елементи, притаманні і комунікативно-мовленнєвому, і когнітивно-логічному типу оволодіння ІМ. Зокрема, у них спостерігається менш сформовані мовленнєві вміння та зорова пам'ять, але добре розвинене слухове сприйняття. [7]

Б. Беляєв стверджує, що інтуїтивно-чуттєвий тип оволодіння мовою є ефективнішим ніж раціонально-логічний, оскільки у першому випадку людина володіє мовою на інтуїтивному рівні, тобто у неї добре розвинене і чуття мови, і здатність мислити іноземною мовою. У другому випадку людина володіє мовними знаннями, за допомогою яких формулює свої думки, тобто в неї відсутня і чуття мови, і мислення іноземною мовою [2]. Ми ж підгримуємо думку науковців [7; 10], які вважають, що задатки до оволодіння ІМ можуть бути і дуже сприятливими, і дуже несприятливими. У першому випадку іноземна мова засвоюється набагато легше і швидше ніж у другому. Але і за наявності несприятливих задатків здібності до вивчення ІМ можуть досягнути досить високого рівня розвитку [10, с. 37], особливо, зважаючи на той факт, що вирішальну роль у формуванні й розвитку чуття мови і здатності мислити іноземною мовою відіграє мовленнєва практика. Відтак, можна зробити висновок, що представники когнітивно-лінгвістичного (раціонально-логічного) типу теж можуть оволодіти мовленнєво-комунікативною компетенцією на високому рівні, навчаючись за ефективними, відповідно до їхніх індивідуально-типологічніх особливостей, методами.

Цінним для підтвердження цієї думки є результати дослідження М. Кабардова [7], відповідно до яких представники когнітивно-лінгвістичного та змішаного типів досягають кращих результатів, навчаючись за традиційними методами навчання ІМ, так як вони передбачають розвиток мовленнєво-комунікативних умінь шляхом цілеспрямованого довільного формування мовних умінь у поєднанні з практикою мовлення. Представники комунікативно-мовленнєвого типу демонструють хороші результати і при використанні традиційних, і при використанні прямих (природних) методів. Це пояснюється тим, що прямі методи асоціюються з опануванням мовою природним способом шляхом несвідомого «поглинання» мови через її сприйняття (слухання) і використання (говоріння). Враховуючи індивідуально-типологічні особливості оволодіння ІМ, стає зрозуміло, що прямі методи більше підходять комунікативно-мовленнєвому (інтуїтивно-чуттєвому) типу, а когнітивно-лінгвістичному (раціонально-логічному) і змішаному типу краще підходять непрямі (традиційні) методи або поєднання їх з елементами прямих методів.

Розвиваючи цю думку, стрижневе значення має ідея С. Торнбері щодо використання еклектизму як одного із принципів навчання ІМ. Згідно з цим принципом не існує найкращого чи найгіршого методу навчання ІМ, а є найоптимальніший метод або найоптимальніше поєднання та адаптація методів чи їх елементів для досягнення конкретних навчальних цілей у конкретній навчальній ситуації на конкретному етапі вивчення ІМ. Відповідно, первинним у виборі методу навчання ІМ повинен бути не сам метод, а учень з його індивідуально-психологічними та індивідуально-типологічними особливостями засвоєння ІМ.

Останнім структурним компонентом здібностей до вивчення ІМ, який виокремлюють деякі науковці (П. Пімслер, М. Тадєєва та І. Голубєва, є мотивація, яку розглядають як ставлення та емоційний стан особистості, яка докладає зусилля для того, щоб виконати певне лінгвістичне завдання. На нашу думку, мотив як рушійна сила будь-якої діяльності, у тому числі і навчальної, відіграє величезну роль у досягненні бажаних цілей. Чим вища мотивація, тим більша (сильніша) здатність докласти вольові зусилля і тим швидше й стійкіше засвоюються навички. Особливо це актуально для людей, які належать до когнітивно-лінгвістичного типу, оскільки, як стверджує Є. Ільїн: «Висока позитивна мотивація може відігравати роль компенсувального чинника у випадку недостатньо високих здібностей, а в протилежному випадку цей чинник не спрацьовує - жодний високий рівень здібностей не може компенсувати відсутність навчального мотиву, не може призвести до значних успіхів у навчанні» [6, с. 258].

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму. Здібності до вивчення ІМ - це індивідуально-психологічні особливості, які виявляються у мовленнєвій діяльності та у динаміці її оволодіння, тобто у швидкості, легкості й міцності опанування нею. Структурними компонентами здібностей до вивчення ІМ є мовні (фонетичні, лексичні, граматичні, стилістичні), мовленнєві (аудіювання, говоріння, читання, письма), комунікативні здібності, чуття мови та мислення ІМ як дві центральні здібності, лінгвістична креативність, мотивація до вивчення ІМ як компенсувальний чинник у випадку несприятливих здібностей.

Оскільки структура здібностей до вивчення ІМ характеризується взаємозалежністю та взаємодією усіх свої компонентів, то в її основі, поряд із загальними здатностями (мисленнєві операції, увага тощо), лежать аудитивно-когнітивні здатності, які відіграють ключову роль в обумовленні рівня розвитку вищеперерахованих здібностей, а саме: слухова диференційна чутливість (фонематичний та інтонаційний слух), пам'ять (словесно-образна, словесно-логічна, механічна, короткотривала, довготривала, оперативна), мислення (словесно-логічне, індуктивне), лабільність мисленнєво-мовленнєвих процесів (швидкість мовлення, асоціативних процесів, актуалізації знань та обробки нової інформації).

Психофізіологічною передумовою розвитку здібностей до вивчення ІМ є задатки, які детермінують ступінь вираженості вищезазначених здібностей, відповідно до якого виокремлюють три типи оволодіння ІМ: комунікативно-мовленнєвий (інтуїтивно-чуттєвий), когнітивно-лінгвістичний (раціонально-логічний), змішаний.

Представники першого типу демонструють кращу динаміку в оволодіння ІМ, ніж представники двох інших. Це пов'язано з кращим рівнем розвитку в них аудитивно-когнітивних здатностей, які є стрижневими в опануванні ІМ. Особливого значення, згідно з результатами дослідження М. Кабардова, має об'єм слухового сприйняття та слухової пам'яті, мимовільне запам'ятовування, лабільність мовленнєво-мисленнєвих процесів. Однак представники двох останніх типів теж можуть оволодіти ІМ на високому рівні за умови врахування їхніх індивідуально-типологічних особливостей засвоєння ІМ при виборі методів навчання.

Враховуючи результати наших наукових розвідок, вважаємо за доцільне проводити не лише тести для визначення рівня знань і вмінь, але й для виявлення та вимірювання здібностей до вивчення ІМ. Це дасть змогу з'ясувати, які фактори, що найчастіше є прихованими від спостереження, перешкоджають або ж гальмують процес оволодіння ІМ, та підібрати дієві способи їх невіляції. Відповідно, перспективи подальших досліджень вбачаємо у формуванні батареї тестів для визначення рівня розвитку здібностей до вивчення ІМ і приналежності до відповідного типу оволодіння ІМ та у розробленні рекомендацій щодо вивчення ІМ представникам різних типів опанування ІМ.

лінгвістичні здібності іншомовна комунікативна компетентність

СПИСОК ДЖЕРЕЛ

1. Багрій Г. Психолого-педагогічні умови розвитку здібностей до говоріння іноземною мовою у майбутніх філологів / Г. Багрій // Збірник наукових праць Національної академії державної прикордонної служби України. Серія: Психологічні науки, № 1(9), 2018. С. 26-39.

2. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. М. : Просвещение, 1965. С. 229.

3. Бігич О. Б. Методика формування іншомовної компетентності в аудіюванні / Бігич О. Б. // Науково-методичний журнал «Іноземні мови», № 2/ 2012 (70), 2012. С. 19-30.

4. Єременко Т. Є. Навчання читання англійською мовою студентів мовних факультетів: Навчальний посібник з курсу методики викладання іноземних мов у закладах вищої освіти / Т. Є. Єременко, О. М. Трубіцина, І. О. Лук'янченко, А. А. Юмрукуз. Південноукраїнський національний педагогічний університете імені К. Д. Ушинського. Одеса, 2018. 201 с.

5. Зимняя И. А. Индивидуально-психологические факторы и успешность научения речи на иностранном языке / И. А. Зимняя // Иностр. яз. в шк. 1970. № 1. С. 37-47.

6. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности / Е. П. Ильин. СПб. : Питер, 2003. 307 с.

7. Кабардов М. К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей: Индивидуально-типологический подход : автореф. дис. докт. психол. наук : 19.00.01, 19.00.07 / М. К. Кабардов. М., 2001. 46 с.

8. Калмикова Л. О. Психологія мовлення і психолінгвістика: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / Л. О. Кал- микова, Калмиков Г. В., Лапшина І. М., Харченко Н. В.; За заг. Ред Л. О. Калмикової. К. : Переяслав-Хмельницький педагогічний інститут, в-во «Фенікс», 2008. 245 с.

9. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.

10. Лозова О. М. Психологічні аспекти засвоєння іноземної мови: Навчально-методичний посібник / О. М. Лозова. Київський національний лінгвістичний університет. Київ, 2010. 102 с.

Размещено на Allbest.ru