Розвиток корекційної складової змісту підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями в Україні

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Розвиток корекційної складової змісту підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями в Україні

Чепурна Л.Г.

Annotation

Chepurna L.G. Development of the correction component of the content of textbook for children with intellectual disorders in Ukraine

The article outlines the development of correctional direction of content of textbooks for children with intellectual disorders in Ukraine. The scientific definition of the essence of the textbook and its functions is presented.

The scientific approaches to the interpretation of the concept of the textbook are determined. The basic stages of the development of textbooks are scientifically substantiated and defined, the content and approaches to their construction in different historical periods of the development of defectological science are revealed. It is proved that only a combination of education and corrective and developmental work will ensure the correct formation of mental functions of the child with intellectual disorders. The peculiarities of the correction component of the content of the first textbooks in Ukraine and tendencies of their development in the future are determined. A pleiad of Ukrainian scientists- defectologists and teachers-practitioners, who made significant contributions to the development of correction textbooks in Ukraine, was presented. Prospects for further scientific research of the innovative approach for ensuring the qualitative realization of educational and developmental and corrective functions of textbooks in the process of both special and inclusive education are projected but still require coordinated fruitful work of modern scientists and practitioners in the field of oligophrenopedagogy.

The influence of various factors on the formation and development of a textbook for special schools is revealed, peculiarities of its construction during various historical periods were highlighted. A scientific comparative analysis of the content of tasks aimed at correcting the cognitive activity and the personality of children with intellectual disorders is performed. The scientific and practical value of the achievements of the past for application at the present stage is revealed. The basic methodical approaches to the structure of modern textbooks are determined. The positive dynamics of their development is highlighted.

Key words: textbook, intellectual disorders, correction, textbook content, correction orientation, functions, mental processes, periodization.

Постановка проблеми

Проблема розвитку корекційної складової змісту підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями є доволі актуальною на сучасному етапі, оскільки шкільний підручник є особливим дидактичним об'єктом, носієм змісту освіти, форм фіксації її різних елементів і проектом навчального процесу у спеціальній школі. Вдосконалення корекційної складової змісту підручника забезпечить ефективність подальшої соціалізації дітей з інтелектуальними порушеннями шляхом посилення корекційної, виховної та розвиткової його функцій. Для сучасної корекційної педагогіки ця актуальність набуває нового значення у зв'язку з швидким розвитком інклюзивного навчання дітей з інтелектуальними порушеннями.

Аналіз останніх наукових досліджень свідчить, що в сучасній спеціальній педагогіці є чимало наукових робіт, присвячених різним соціально-педагогічним аспектам формування цілей корекційного навчання, принципам побудови корекційних програм, корекційної спрямованості окремих навчальних предметів (В. Бондар [2], Л. Вавіна [3], Н. Кравець [9], В. Синьов [11], В. Турчинська [12] та інші). У цих дослідженнях обґрунтовувалась важливість проведення корекційної роботи на матеріалі навчальних предметів з учнями молодших та старших класів.

Однак на сьогодні недостатньо досліджень, в яких би розглядалися питання корекційної складової змісту підручників для навчання дітей з інтелектуальними порушеннями, що є важливим для сучасної спеціальної та інклюзивної освіти.

Метою нашої роботи є дослідження розвитку корекційної складової у змісті спеціальних шкільних підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями.

Виклад основного матеріалу

Реформування освіти осіб з інтелектуальними порушеннями підвищує вимоги до її якості. З приводу цього, у концепції загальної освіти зазначено, що корекційна спрямованість освіти реалізується через систему педагогічних засобів, які у поєднанні з відновлювальним лікуванням і профілактичною роботою забезпечують подолання або послаблення порушень психофізичного розвитку учнів на основі використання компенсаторних можливостей дитячого організму.

Реалізація завдань реформування освіти дітей з інтелектуальними порушеннями на сучасному етапі спирається на висвітлення історичного аспекту освітнього процесу, використання напрацювань вітчизняної дефектологічної науки, що є основою для сучасного спеціального та інклюзивного навчання та розбудови української системи спеціальної освіти взагалі.

Шкільний підручник як продукт багатовікової історії є носієм змісту освіти, особливим дидактичним об'єктом у якому реалізуються змістовні і процесуальні сторони навчання у їх органічній єдності, оскільки зміст освіти та процес навчання тісно взаємопов'язані. В навчальних книгах втілено знання, наукові досягнення тієї чи іншої історичної епохи, що відображає системи цінностей, ідеології, світогляду, пануючих стереотипів сучасного йому суспільства. Вивчення розвитку корекційної складової змісту підручників необхідно для розуміння сучасного і прогнозування майбутнього.

У літературі наявні різні підходи вчених до трактування поняття підручник та його ролі у навчальному процесі. В. Бейлінсон вказував, що підручник це система, яка складається з багатьох елементів, кожний з яких виконує певні функції, несе свою спеціалізовану службу [1, с. 23-28]. Д.Зуєв визначив, що «підручник поєднує в собі предметний зміст і види пізнавальної діяльності учнів» [7, с. 36]. Інші науковці, вказуючи на розуміння ролі підручника, дають визначення, що підручник має слугувати організації всього процесу навчання. Через підручник у сукупності з іншими засобами навчання реалізується зміст освіти. На думку вчених, підручник інтегрує і програмує функції інших засобів навчання, а його система функцій носить базовий характер.

У підручниках для школи І ступеня, які реалізують ідею розвивального навчання системи Л. Занкова, як провідну виділено розвивальну функцію підручника [6]. О.Савченко виділяє провідними функціями підручників для молодших школярів інформаційну, розвивальну і мотиваційну [10, с. 207]. Д.Зуєв у ролі провідної виділяє розвивально-виховну функцію, оскільки вона на думку вченого, пронизує всі інші функції підручника [7, с. 59]. Ми цілком поділяємо думку автора і теж, як провідну функцію підручника для дітей з інтелектуальними порушеннями, визначаємо розвитково-виховну.

В спеціальній школі для дітей з інтелектуальними порушеннями навчання органічно пов'язане з корекцією недоліків пізнавальної діяльності та всієї особистості дитини. Процес навчання має корекційне спрямування, тобто повинене забезпечувати корекцію порушень психофізичного розвитку дітей. Питання корекційної спрямованості навчання завжди були актуальними в історії дефектології. На різних етапах розвитку цієї науки науковці та практики по-різному підходили до трактування сутності корекції, мети та змісту корекційної роботи з дітьми, які мають інтелектуальні порушення.

Аналізуючи зв'язок розвитку та навчання Л. Виготський вказував, що це не паралельні і не тотожні процеси. Підручник повинен задавати таку структуру діяльності, її способи, щоб учень вчився активно, і в результаті навчання збільшувалася не тільки інформативність учня, а і формувались нові психологічні утворення. Тільки поєднання навчання і корекційно-розвивальної роботи забезпечить правильне формування психічних функцій дитини з інтелектуальними порушеннями. Л. Виготський вказував, що «корекційна робота повинна без залишку розчинятися в навчанні та вихованні розумово відсталих дітей» (4, с. 58).

Питання корекції розвитку в історії олігофренопедагогіки розглядалась багатьма вченими. Історія навчання дітей з інтелектуальними порушеннями - це історія корекційно-виховної роботи. Принцип корекційної роботи полягає в тому, що виправлення дефектів дитини з інтелектуальними порушеннями має проводитися в самому процесі її навчання та виховання (6, с. 3-17). О. Граборов називає корекційно-виховну роботу стрижнем всього педагогічного процесу спеціальної школи [ 5, с. 52]. Учений характеризує засоби, що забезпечують здійснення корекційно-виховної роботи і зазначає, що вчитель спеціальної школи кожен із навчально-виховних заходів повинен розглядати через призму виконання корекційно-виховних завдань. Тобто вся система педагогічної роботи в школі повинна будуватися із врахуванням корекційних завдань, які повинні бути невід'ємною частиною освітньо-виховної роботи.

Змістовне визначення корекції в теорії олігофренопедагогіки зробив І. Єременко (1970). Він розробив основні вимоги, дотримання яких забезпечує корекційно-виховну спрямованість навчання. Учений зазначив, що «корекція повинна здійснюватися не за окремими елементарними психічними процесами, а цілісно, тобто адресуватись до всієї особистості в цілому» [8].

Проблема корекційної спрямованості навчального процесу у спеціальній школі вивчалась багатьма вченими у різних напрямках. Вони визначили, що основною сутністю спеціального навчання є ідея корекції, а корекційна робота - це система заходів, що здійснюється в процесі всієї навчально - виховної роботи у школі (В. Баудіш, А. Смірнова, О. Хохліна та ін.). корекційний підручник діти інтелектуальний порушення

Найбільш фундаментальні розробки зроблені В. Синьовим, який визначив сутність і принципи корекційної роботи у спеціальній школі та охарактеризував умови повноцінного її здійснення (11).

М. Гнєзділов у своїх дослідженнях наголошує на особливостях корекційної роботи у спеціальній школі, яка відображена у змістовому наповненні підручників.

Передумови виникнення спеціальної навчальної книги для дітей з інтелектуальними порушеннями в Україні (1917-1930 рр.) формувалися під впливом різноманітних чинників, серед яких вирішальну роль відігравали суспільно-політичні (війни, політичні перевороти, ідеологізація, русифікація шкільної освіти), соціально-економічні (рівень розвитку економіки та фінансування потреб спеціальної освіти) та організаційно-педагогічні (створення системи спеціальних навчальних закладів, удосконалення змісту, методів і форм навчання, видання науково-методичної літератури, підготовка дефектологічних кадрів).

Розроблена нами періодизація розвитку корекційної складової змісту підручника включає чотири етапи [13].

І етап (1929-1941 рр.) - етап початкового становлення підручників для спеціальних шкіл. На цьому етапі представлені різнопланові дослідження, спрямовані на вивчення особливостей розвитку дітей з інтелектуальними порушеннями з метою розробки спеціальних прийомів навчання, виховання та засобів корекційного впливу на розвиток такої категорії дітей в Україні.

Після становлення державної системи спеціальних закладів освіти були розроблені навчальний план та офіційні єдині програми для спеціальних шкіл (1929 р.) на основі програм для міських шкіл І ступеня за комплексною системою навчання і розраховані на п'ятирічний термін навчання. Спеціальні школи України в роботі з дітьми, які мають інтелектуальні порушення, першого року навчання почали використовувати навчальний посібник «Я учусь» (авт. Є. Норкіна та А. Дернова-Ярмоленко), розроблений та виданий в РСФСР у 1928 р. Підручник складався з двох частин, одна з яких була призначена учню, а друга - вчителю. Він включав завдання та малюнки, матеріал для письма, читання, рахунку, вправи для розвитку моторики рук, для проведення психічної ортопедії. Кожна тема комплексу містила вказівки для використання навчального матеріалу, а також результати, до яких повинні дійти діти після засвоєння даної теми. В ньому передбачалося формування у дітей з інтелектуальною недостатністю елементарних навичок письма, читання, рахунку та соціально-побутових навичок. Ці корекційні завдання реалізувалися за принципом концентричних кіл з поступовим розширенням та поглибленням відомостей. Автори визначили послідовність вивчення кожної теми, рекомендували дотримуватися певних етапів при вивченні матеріалу. Робота з цією книгою передбачала розвиток в учнів вольових здібностей, поповнення запасу елементарних уявлень та понять. Але перевантаженість комплексної програми, відсутність достатніх методичних порад щодо опрацювання комплексних тем негативно позначилися на якості засвоєння знань та умінь учнями, які мали інтелектуальну недостатність.

Перший підручник для спеціальних шкіл в Україні був розроблений в 1931 р. Це був підручник з ручної праці для дітей з інтелектуальною недостатністю 8-10 років «Слухай, дивись, роби» (авт. В. Данковська та А. Пономарьова). Основою розробки змісту та методичного апарату зазначеного підручника стала «ланцюгова» методика видатного українського дефектолога І. Соколянського. Одним з основних методичних прийомів виконання практичних робіт був поділ цілісного завдання на окремі послідовні елементи, що сприяло розвиткові у дітей прийомів планування та самоконтролю.

Перші вітчизняні підручники з української мови та читання для всіх класів були розроблені та видані у другій половині 30-х років ХХ століття. Корекційна спрямованість у цих підручниках не прослідковується. Зокрема, вони містили значну кількість незнайомих дітям слів при відсутності їх пояснень, спостерігається безсистемне розташування текстів, перевантаженість змісту, одноманість запитань та завдань для закріплення матеріалу тощо.

ІІ етап (1943-1960 рр.) - етап інтенсифікації процесу забезпечення спеціального навчання підручниками. Аналіз архівних матеріалів дав змогу визначити, що в умовах складного економічного стану в країні після Другої світової війни основним завданням спеціальної школи було створення умов для повноцінного навчання дітей з інтелектуальними порушеннями.

На цьому етапі в галузі спеціальної педагогіки та психології набуває розвитку науково - дослідницька робота. Досліджуються питання змісту, методів, форм роботи, методичні питання, вивчення основ наук, навчання грамоти дітей з інтелектуальними порушеннями. В цьому процесі відіграли велику роль вчені-дефектоги України М. Грищенко, І. Єременко, В. Любченко, К. Турчинська та інші, які активізували процес теоретико-методичних пошуків розвитку змісту спеціальних підручників. Вони зазначили необхідність застосування при навчанні учнів з інтелектуальними порушеннями спеціальних завдань та активізуючих прийомів роботи на розвиток слухової уваги, аналізу, узагальнення, розвитку самоконтролю та ін., чим створили необхідне підґрунтя для подальшої роботи над посиленням корекційної ролі підручника в навчанні. Вченими були розкриті прийоми, що сприяли свідомому засвоєнню учнями інформації. Ідеї спеціальної навчальної і практичної діяльності знаходили подальшу конкретизацію в нових підручниках для спеціальної школи. Це певним чином сприяло посиленню корекційної спрямованості змісту спеціальних підручників, головним чином шляхом забезпечення доступності текстів учням, що є досить однобічним розумінням суті корекційного впливу на ушкоджений пізнавальний розвиток дітей з інтелектуальними порушеннями.

ІІІ етап (1960-1990 рр.) - етап розвитку науково-методичних основ розробки підручників для спеціальних шкіл. У цей період значно активізувалась робота по впровадженню в практику нових теоретичних і методичних розробок, у яких висвітлювалися методичні питання, що стосувалися підходів до визначення змістового і методичного компонентів навчальних книг для дітей з інтелектуальними порушеннями. Почали видаватися методичні листи з конкретними науково обґрунтованими рекомендаціями щодо корекційного спрямування вивчення окремих предметів, реалізації дидактичних принципів і методів у спеціальній школі (В. Басюра, Л. Вавіна, І. Єременко, К. Кущ, Г. Мерсіянова, Л. Стожок, К. Турчинська та ін.).

Особливо слід виділити методичні посібники, підготовлені В. Синьовим. Вчений вперше в українській дефектології розглядає метод роботи з підручником, наголошуючи на тому, яким має бути підручник для спеціальної школи, щоб забезпечити реалізацію принципів доступності, об'єктивності, свідомості, самостійності, міцності засвоєння знань тощо. Ці завдання спрямовувалися на корекцію порушень мислення, мовлення, пам'яті, емоційно-вольової сфери учнів, а також для розвитку їх особистості в цілому. Вченим вперше була розроблена цілісна педагогічна концепція реалізації корекційних функцій навчально-виховного процесу [11].

Важливе значення для вдосконалення змісту підручників для спеціальних шкіл мали дослідження І. Єременка. Для усвідомлення учнями змісту прочитаного він пропонував різні види робіт з підручником, зокрема, вчити учнів відповідати на запитання репродуктивного характеру, поступово переходячи до запитань творчого характеру, які більшою мірою сприятимуть корекції недоліків мисленнєвої діяльності. Вчений наголошував на важливості привчання учнів до самостійної роботи з підручником як джерелом знань. Особливу увагу І. Єременко звертав на ілюстративний матеріал, на співвідношення художніх та науково-популярних текстів у підручниках для різних класів, що має відповідати вимогам педагогічно-методичної доцільності, а мова текстів можливостям дитячого сприймання [8].

Корекційна спрямованість змісту підручників на цьому етапі підвищувалася за рахунок більш систематизованого викладу програмного матеріалу, вдосконалення апарату організації засвоєння знань і вмінь учнів, урізноманітнення ілюстративного матеріалу.

IVетап (1990-2000 рр.) - етап розвитку спеціального підручника в Україні. На цьому етапі важливими завданнями реформування змісту шкільних підручників було визнано забезпечення національної спрямованості, вдосконалення змістового наповнення та його оформлення, посилення корекційної та виховної функції, організація самостійної роботи учнів з підручником.

У цей період підручники з рідної мови також зазнали певних змін. Проаналізувавши структуру та їх зміст ми визначили, що в розроблених підручниках підкреслюється інформативність та пізнавальність апарату засвоєння знань. Помітно збільшилася кількість завдань пошукового та творчого спрямування. Мотиваційна функція реалізується шляхом включення завдань на спостереження, застосовуються різні форми організації навчальної діяльності. Автори спеціальних підручників намагаються виділити критерії добору ілюстративного матеріалу, хоча обсяг цього матеріалу ще не достатній, але у них визначається дидактична і виховна цінність. Завдяки цьому посилюється корекційна спрямованість підручників.

У нових підручниках з читання повністю оновлений текстовий матеріал. Важливе місце в методичному апараті підручників цього етапу відводиться завданням з формування складових навичок читання, завданням на розвиток зв'язного мовлення. Позитивним є те, що матеріал для позакласного читання подано у спеціальному розділі за тематикою основних розділів. Значна увага надана словниковій роботі. У кінці підручників пропонується тлумачний словничок, який привчає учнів до самостійної роботи з книгою.

Серед предметів, які вивчаються у спеціальній школі, важливе навчальне, виховне, практичне та корекційне значення мають уроки природничо-географічного спрямування. Проаналізувавши зміст та структуру цих підручників зазначаємо, що в них спроектовані такі функції, як: мотиваційна, інформаційна, трансформаційна, компетентнісно-орієнтована, інтегруюча, корекційно-розвивальна, виховна. Основу підручників складає текст, який органічно пов'язаний з позатекстовими компонентами. Складовими частинами параграфів є запитання і завдання, розміщені на початку, в середині та в кінці тексту і спрямовані на активізацію нових та вже набутих знань, на розкриття взаємозв'язку між географічними явищами і процесами. Завдання і запитання забезпечують особистісно-орієнтоване навчання, дотримання принципів диференціації та індивідуалізації навчання учнів з інтелектуальними порушеннями. Зміст завдань спрямований на корекцію та розвиток мисленнєвих операцій, формування загально-навчальних умінь і навичок.

Серед підручників, підготовлених і виданих на сучасному етапі розвитку спеціальної навчальної книги, найбільш повно відображені наукові досягення української спеціальної педагогіки у розробках Л. Вавіної, Н. Кравець, В. Турчинської.

Значну роль у навчанні дітей з інтелектуальними порушеннями на сучасному етапі відіграють «альтернативні» підручники - навчально-методичні брошури, створені за європейськими стандартами та написані спрощеною мовою.

Розвиток корекційної складової змісту підручника на цьому етапі свідчить про його позитивну динаміку.

Висновки

Отже, дослідивши розвиток корекційної складової змісту підручників для дітей з інтелектуальними порушеннями ми визначили, що в історії дефектології накопичено значний досвід створення спеціальних навчальних книг. Найбільше це стосується підручників з рідної мови, читання та букваря. Шкільний підручник є носієм змісту освіти, особливим дидактичним об'єктом, де реалізуються змістовні і процесуальні сторони навчання. Ми виділили наукову сутність підручника та його функції. Нами представлена періодизація розвитку корекційної складової змісту підручників, послідовність етапів якої пов'язана з розбудовою та реформуванням системи спеціальної освіти, теоретико-методологічних основ навчання та виховання дітей з інтелектуальними порушеннями. Здійснено науково-порівняльний аналіз змісту завдань підручників, які спрямовані на корекцію пізнавальної діяльності та особистості дітей з інтелектуальними порушеннями. З'ясовано науково-практичну цінність надбань минулого для застосування на сучасному етапі. Визначено основні методичні підходи до побудови сучасних підручників.

Встановлено, що наразі триває активний процес вдосконалення змісту (як освітнього, так і корекційно спрямованого) спеціальних навчальних книг та чинних програм, що відображує позитивну динаміку їх розвитку.

Список використаних джерел

1. Бейлинсон, В.Г. Арсенал образования: Характеристика подготовки конструирования изданий. М.: Книга. 1985. 228 с.

2. Бондар, В.І., Золотоверх, В.В. Історія олігофренопедагогіки. К.: Знання. 2007. 228 с.

3. Вавіна, Л.С. Особливості змісту і структури сучасного підручника для учнів спеціальної школи: зб. наук. праць. Проблеми сучасного підручника. Київ. 1999. С. 165-166.

4. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение. 1995. 525 с.

5. Граборов, А.Н. Очерк по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз. 1961. 196 с.

6. Занков, Л.В. О коррекционно-воспитательной работе в специальных школах. Учебно-воспитатательная работа в специальных школах: сборник. Вип. 1. М.: Учпедгиз. 1944. С. 3-17

7. Зуев, Д.Д. Школьный учебник. М.: Педагогика. 1983. 240 с.

8. Наукові основи корекційно-виховної роботи в допоміжній школі: метод. лист. / укл. Єременко І.Г. К.: Рад. школа. 1970. 51 с.

9. Кравець, Н.П. Історія української школи і педагогіки. Курс лекцій: навч. посібник для пед. вузів. Тернопіль. 1994. 359 с.

10. Савченко, О.Я. Концепція нового підручника «Літературне читання» для початкової школи. Проблеми сучасного підручника: зб. наук. праць. К.: Педагогічна думка. Вип. 12. 2012. 784 с.

11. Синев, В.Н. Коррекция интеллектуальных нарушений у учащихся вспомогательной школы: дис... докт. пед. наук.: 13.00.03. М., 1988. 359 с.

12. Турчинська, В.Є. Вивчення доступності текстів шкільних підручників для допоміжної школи: зб. наук. праць. Проблеми сучасного підручника. Київ. 1999. С. 170-171.

13. Чепурна, Л.Г. Становлення та розвиток навчальної книги для розумово відсталих дітей в Україні (1917 -2000 рр.): дис. канд. пед. наук: 13.00.03. К.: Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. 2017. 195 с.

References

1. Bondar, V.I., Zolotoverh, V.V. Istoriya oligofrenopedagogiky. K.: Znannya. 2007 [in Ukrainian].

2. Bejlynson, V.G. Arsenal obrazovaniya: Kharakterystika podgotovki konstruirovaniya izdanij. M.: Kniga. 1985. 228 s. [in Ukrainian].

3. Vavina, L.S. Osoblyvosti zmistu i struktury suchasnogo pidruchnyka dlya uchniv specialnoyi shkoly: zb. nauk. pracz. Problemy suchasnogo pidruchnyka. Kyiv. 1999. S. 165-166. [in Ukrainian].

4. Vygotskij, L.S. Problemy defektologii. M.: Prosveshhenie. 1995. 525 s.

5. Graborov, A.N. Ocherki po oligofrenopedagogike. M.: Uchpedgiz. 1961. 196 s.

6. Zankov, L.V. O korrekcionno-vospitatelnoj rabote v specialnyx shkolah. Uchebno-vospitatelnaya. rabota v specialnyh shkolah. Sbornik. Vyp. І.M.: Uchpedgiz. 1944. S. 3-17

7. Zuev, D.D. Shkolnyj uchebnik. M.: Pedagogika. 1983. 240 s.

8. Naukovi osnovy korekcijno-vyhovnoyi roboty v dopomizhnij shkoli: metod. lyst. / ukl. Yeremenko I.G. K.: Rad. shkola.1970. 51 s. [in Ukrainian].

9. Kravecz, N.P. Istoriya ukrayinskoyi shkoly i pedagogiky. Kurs lekcij: navch. posibnyk dlya ped. vuziv. Ternopil. 1994. 359 s. [in Ukrainian].

10. Savchenko, O.Y. Koncepciya novogo pidruchnyka «Literaturne chytannya» dlya pochatkovoyi shkoly. Problemy suchasnogo pidruchnyka: zb.nauk. pracz. K.: Pedagogichna dumka. Vyp. 12. 2012. 784 s. [in Ukrainian].

11. Sinev, V.N. Korrekciya intellektualnyh narushenij u uchashhihsya vspomogatelnoj shkoly: dys... dokt. ped. nauk.: M., 1988. 359 s.

12. Turchynska, V.Y. Vyvchennya dostupnosti tekstiv shkilnyh pidruchnykiv dlya dopomizhnoyi shkoly: zb. nauk. pracz. Problemy suchasnogo pidruchnyka. Kyiv. 1999. С. 170-171

13. Chepurna L.G. Stanovlennya ta rozvytok navchalnoyi knygy dlya rozumovo vidstalyhditej v Ukrayini (1917-2000 rr.): dys. kand. ped. nauk: 13.00.03. K.: Nacz. ped. un-t im. M.P. Dragomanova. 2017. 195 s. Размещено на allbest.ru