Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математики

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГАОУ ВО «Северо-Восточный федеральный университет им. М.К. Аммосова»

Педагогический институт

Кафедра начального образования

Дипломная работа

Развитие творческих способностей у детей младшего школьного возраста на уроках математики

Якутск - 2022



Введение

Актуальность исследования. Современный этап развития системы образования в России характеризуется обновлением, качественным изменением структуры, содержания, методов и средств обучения, новыми подходами к его проектированию и практической реализации. Он связан с кардинальным изменением начальной стадии образования, состоящих в приоритете личностного развития, формировании субъектных характеристик школьников. Общеобразовательная школа на сегодняшний день должна формировать не только целостную систему знаний, умений, навыков, но и ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.

Развитие творческих способностей учащихся является одной из задач современной педагогики. При этом на практике развитие данных способностей очень часто остается без внимания педагога и его учеников. Основная причина такой ситуации - это необходимость дополнительных временных затрат на воспитание этих качеств. Планомерное освоение приемов и навыков игры - вот, в сущности, к чему должны сводиться ежедневные усилия педагога и его учеников. Это серьезные задачи, но степень успешности их достижения зависит от того, какая цель поставлена педагогом в проводимой работе.

В последние годы в начальном звене школы наблюдается волна популяризации метода проектов, который не является принципиально новым в мировой педагогической практике, однако в полной мере отвечает требованиям нового федерального государственного стандарта начального общего образования второго поколения: компетентностному, личностно-ориентированному подходам к обучению и воспитанию, субъектности школьника в процессе приобретения знаний.

В данном исследовании под творческими способностями мы понимаем синтез индивидуальных и психофизиологических особенностей личности и новых структурно-качественных состояний (изменений в восприятии, мышлении, мотивационной сфере и опыте жизнедеятельности), которые возникают в ходе новой деятельности для индивида (при решении новых задач или проблем), что ведет к успешности выполнения или появления объективно / субъективно нового продукта (предмета, идеи, художественного произведения и пр.). Творческие способности присущи любому человеку, они развиваются и формируются в деятельности. Продукт, который получается в результате творческой деятельности, несет на себе отпечаток индивидуальных особенностей личности. Качество продукта (его законченность, проработанность, степень выразительности) зависит от специфики мыслительных процессов, мотивационной составляющей и восприятия (потребности в творческой самореализации, заинтересованности в творческом деле) индивида. В свою очередь, под структурой творческих способностей понимается сумма компонентов (ряд частных способностей), которые составляют единство личностно-психологических элементов, ведущих к эффективному выполнению деятельности или появлению объективно/субъективно нового.

Проблема творчества и творческих способностей изучалась многими педагогами, психологами и методистами, такими как Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Н.П. Миронов, Б.М.Теплов,
А.И. Уман и др.

Проблема исследования состоит в недостаточном использовании на уроках математики различных средств, направленных на развитие творческих способностей. Важность и необходимость развития творческой активности учащихся в практике начального обучения обусловили выбор данной темы исследования.

Объект исследования: особенности развития творческих способностей младших школьников.

Предмет исследования: средства математики, способствующие развитию творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Цель исследования: разработка и апробирование методики развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста средствами математики.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу, согласно которой развитие творческих способностей младших школьников возможно средствами математики и будет протекать успешней, если:

- осуществляется целенаправленно;

- при подборе средств для развития творческих способностей учитываются индивидуальные особенности учащихся.

Исходя, из цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать педагогические основы проблемы развития творческих способностей;

- раскрыть организацию деятельности младших школьников на уроках математики;

- рассмотреть общую характеристику средств математики, способствующих развитию творческих способностей;

- выявить организацию и методы исследования;

- разработать и внедрить комплексный творческий урок математики;

- определить эффективность творческих способностей у детей младшего школьного возраста и проанализировать результаты в опытно-экспериментальной работе.

Экспериментальная база: исследование проводилось на базе МБОУ Оросунской СОШ Верхневилюйского района. Выборку составили 10 младших школьников (8-9 лет): из них 5 испытуемых составили экспериментальную группу и 5 испытуемых контрольную группу.

Практическая значимость: в ходе исследования был разработан комплексный урок математики для формирования творческих способностей у детей младшего школьного возраста. Были получены результаты, которые могут быть использованы педагогами начальной школы.

На каждом этапе нашего эксперимента для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы и методики исследования: теоретические (теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (наблюдение за учебным процессом, эксперимент).



1. Педагогические основы проблемы развития творческих способностей

педагогический творческий школьник математика

За последние десятилетия в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От признания знаний, умений и навыков как основных итогов образования произошел переход к пониманию обучения как процесса:

- подготовки учащихся к реальной жизни,

- готовности к тому, чтобы занять активную позицию,

- успешно решать жизненные задачи,

- уметь сотрудничать и работать в группе,

- быть готовым к быстрому переучиванию в ответ на обновление знаний и требования рынка труда.

Происходит переход от обучения как преподнесения системы знаний к активной деятельности над заданиями (проблемами) с целью выработки определенных решений; от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных жизненных ситуаций; к сотрудничеству учителя и учащихся в ходе овладения знаниями, к активному участию последних в выборе содержания и методов обучения.

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование развития творческих способностей у младших школьников.

Проблема развития творческих способностей у младших школьников, несомненно, актуальна. В процессе организации творческой деятельности в разных образовательных областях реализуется главная задача начальной школы - всестороннее развитие личности ребенка. Творческая деятельность способствует развитию самостоятельности, инициативности, активности и развитию способности реализовывать свои собственные идеи, создавать что-то новое.

В образовательном стандарте для начального образования эта задача явно обозначена в следующей формулировке: «Развитие личностных качеств и способностей младших школьников опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной». Поэтому в стандарте особое место отведено деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретенных знаний и умений в реальных жизненных ситуациях».

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание многих ученых. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного производства в активных личностях, способных ставить новые проблемы и находить их решения в сложных ситуациях, постоянно совершенствовать накопленные обществом знаний в жизни и трудовой деятельности. Как отмечают исследователи, знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, быть конкурентоспособным, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, владеть мобильными трудовыми функциями, способным творчески подходить к решению производственных проблем, сохраняя при этом свою неповторимость.

Проблему развития творческих способностей изучали целый ряд педагогов и психологов: Л.С.Беляева, Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.Л. Литвиненко, А.М. Матюшкин, В.В. Мерцалова, Я.И. Пономарев, М.Н. Скаткин, Б.М. Теплов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и другие.

С философской точки зрения рассматриваются вопросы о сущности творчества, в психологии творчество исследует как процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества, в педагогике как процесс создания чего-то нового с позиции ребенка, освоение творческой деятельности и целенаправленное развитие творческих способностей.

Известный русский философ Николай Бердяев писал: «Под творчеством я понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной высшей жизни, к новому бытию». Исследуя механизм творчества как психологического процесса, С.Л. Рубинштейн называл его «одним из видов деятельности, в ходе которого создается что-то новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства». К.К. Платонов называет творчеством мышление, находящиеся в его высшей форме, которое, для решения возникшей задачи, выходит за пределы требуемого уже известными способами. Более полное определение творчества дается психологом Я.А. Пономаревым. По его мнению, творчество «есть необходимое условие для развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека - лишь одна из таких форм».

С такой позиции можно считать, что элемент творчества присутствует в любом трудовом процессе, совершаемом человеком, а развитие и совершенствование формы творчества зависят, прежде всего, от форм труда.

С точки зрения ряда педагогов, рассматривающих творчество как процесс, в котором получает реализацию внутренний побудительный мотив деятельности. Авторы считают, что главным его моментом является не столько вещный результат, а совершенствование человеческих способностей.

Раскрывая воспитательную роль творчества, Н.А Кузьмина отмечала, что у творческой деятельности человека нет другой конечной цели, кроме самого человека, поскольку он не выходит за свои пределы, когда творит, но развертывает свою силу и постигает самого себя.

В организации и исполнении творческой деятельности первостепенное значение имеет развитие творческих способностей. Проблема развития творческих способностей глубоко раскрыта Б.М. Тепловым. По его мнению, суть понятия «способности», заключается в следующем: «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей».

Способности, как индивидуально-типологические свойства личности, развиваются в деятельности и определяют успешность этой деятельности. При этом способности развиваются только в той деятельности, для осуществления которой они необходимы. Нельзя, например, развить музыкальные способности, не занимаясь музыкой, математические - математикой. Данная закономерность касается и творческих способностей. Последние, развиваются при занятиях творчеством, т.е. творческой деятельностью.

Кроме того, само наличие способностей и уровень их развития проявляется именно в деятельности. Поэтому решение педагогической проблемы развития творческих способностей ребенка лежит в русле организации его творческой деятельности. Только во взаимодействии с педагогом ребенок может освоить новые для себя виды деятельности. В свою очередь одним из результатов этой деятельности является развитие способностей ребенка.

В силу определяющей роли творческой деятельности (творчества) в развитии творческих способностей обратимся к рассмотрению понятий «творчество» и «творческая деятельность».

По мнению В.А. Моляко само творчество можно определить как «целенаправленную деятельность человека, в результате которого создаются новые материальные и духовные ценности, обладающие общественным значением».

Психологом С.Л. Рубинштейном творчество определяется как деятельность, «созидающая нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творчества, но и в историю развития науки, искусства и т. д.».

Как деятельность творчество рассматривал и С.О. Грузенберг. По его мнению, творчество есть, в сущности, творение или созидание чего-либо нового. Если нет нового результата, полученного из тех или других данных, вообще нет творчества. А новое в творчестве есть то самое планомерное изменение той или иной ранее существовавшей комбинации раздражителей или отношений между ними, не бывшее ранее, ни в опыте личности, ни в опыте других.

Л.С. Николаева дает такое определение творческой деятельности - «это активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества и государства».

Таким образом, человеческое существование обусловлено предметной деятельностью и направлено на творческое преобразование окружающей действительности по плану человека. Р.С Немов отмечает, что «активная деятельность человека принципиально отличается от деятельности животных потребностями. Деятельность животного связана с удовлетворением естественных потребностей. Деятельность человека связана с искусственными потребностями, возникающими благодаря присвоению достижений культурного человеческого наследия».

Проанализировав рассмотренные нами определения можно сказать, что творческая деятельность - это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности, не бывшие ранее ни в опыте личности, ни в опыте других людей.

По мнению Л.С Выготского под творческой деятельностью следует понимать «такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое - будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности».

Для наиболее ясного видения сути творческой деятельности следует обратиться к структуре деятельности и выделить ее основные этапы. Рассмотрение в деятельности структурных составляющих дает возможность более четкого определения места и роли ребенка в разных видах деятельности.

В исследованиях А.Н. Леонтьева выделение образующих «единиц» деятельности позволяет проследить внутренние и внешние процессы, происходящие в деятельности человека. Автор отмечает, что внутренние и внешние процессы в деятельности тесно связаны между собой, любая деятельность осуществляется «…точно следуя «швам» описанной структуры». В то же время имеются деятельности, в которых преобладает интеллектуальный компонент - внутренние звенья (познавательная деятельность, организационная деятельность и др.) или практический компонент - внешняя деятельность (совершается посредством операций и действий). Автор подчеркивает, что оба вида деятельности не могут существовать в «чистом виде» или в виде отдельных элементов. Если рассмотреть структурную составляющую разных видов деятельности, то в общих чертах она состоит из одних и тех же компонентов и протекает в одинаковой последовательности: мотивационная часть, организационная, исполнительная и контрольно-оценочная части. Таким образом, структуру человеческой деятельности можно представить в обобщенном виде.

Получается, что любая развернутая деятельность состоит из цепочки внутренних или внешних действий, подчиненных определенной цели (трудовая деятельность - трудовые действия, учебная деятельность - учебные действия, игровая деятельность - игровые действия). Необходимость выполнить действие, которое осуществляется в определенных условиях, становится задачей по ее успешному осуществлению. Поскольку «действие приводит к результату, к своей цели в разных, изменяющихся условиях, оно становится решением задачи, т.е. более или менее сложным интеллектуальным актом».

Анализ выполнения разных видов деятельности показывает, что некоторые виды деятельности выполняются с помощью одних и тех же действий, хотя и направленные на удовлетворение разных потребностей. Такие действия мы относим к универсальным. Действия, выполняемые в только в определенной деятельности и в определенных условиях мы относим к специфическим. К примеру, действия по организации деятельности в большинстве своем универсальны (могут выполняться во внешней и внутренней форме), предметные действия, выполняются во внешней форме, их специфика зависит от способа выполнения действий.

А.Н. Леонтьев «действием» называет «процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели».

По мнению С.Л. Рубинштейна, действие является исходной «единицей» деятельности. Рассматривая действие как единицу деятельности, С.Л. Рубинштейн выделил важные его характеристики: «специфически человеческое действие сформировалось в труде, как акт человеческой деятельности; действие человека всегда направлено на конкретный результат, одно и то же действие может давать множество конечных результатов; специфической чертой человеческого действия является сознательный целенаправленный характер».

В своих исследованиях С.Л. Рубинштейн выделяет важную для нашего исследования составную часть действия - навык. Ученый рассматривает навык как автоматизированное действие, выполняемое под контролем сознания. Всякое действие, по мнению автора, строится на основе некоторых первичных автоматизмов, которые в процессе выполнения действия комбинируются, изменяются по своей структуре, порождаются новые более сложные автоматизмы.

Как поясняет С.Л. Рубинштейн: «То, что данное действие стало навыком, означает собственно, что индивид в результате упражнений, приобрел возможность осуществлять данную операцию, не делая ее выполнение своей сознательной целью». Такое понимание позволяет сделать вывод, что деятельность, на начальных этапах ее освоения, может осуществляться с помощью неумелых «первичных» действий, а затем посредством упражнений эти действия трансформируются в более совершенные действия - навыки. «Если навык возникает как сознательно автоматизируемое действие, то затем он выступает как автоматизированный способ выполнения действия». Таким образом, на наш взгляд, успешность выполнения действия зависит от способа его выполнения - «первичные» действия или автоматизированные действия.

Способы осуществления действий А.Н. Леонтьев называет «операцией». Исследования А.В. Запорожца дают разъяснения по этому поводу - результатом преобразования действия, превосходящего в результате включения его в другое действие и наступающей его «технизации» является операция. Операция представляет собой, таким образом, автоматизированное и шаблонизированное действие, которое представляет уже способ осуществления действия (среди других возможных способов).

Говоря о развитии и преобразовании движений и действий, необходимо различать важные аспекты прогрессивного преобразования самой деятельности. В психологии выделяют филогенетическое развитие деятельности человека, которое по сути своей совпадает с историей социально-экономического развития человечества. Каждое новое поколение, включаясь в жизнь современного общества, усваивает и развивает те виды деятельности, которые характерны для данного общества.

Включается человек в различные виды деятельности по мере его взросления (онтогенез). Каждый из видов деятельности сначала усваивается в элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется. Изменения, происходят внутри отдельных видов деятельности в общении, игре, учении, труде по мере их развития. Дифференциация деятельностей - в процессе одного вида деятельности рождается новый вид за счет обособления и превращения отдельных действий в самостоятельные виды деятельности, которые начинают новый виток своего развития. Такая деятельность обогащается новым предметным содержанием, а средством удовлетворения связанных с ним потребностей становятся новые предметы материальной и духовной культуры.

Суммируя вышесказанное, можно сделать вывод. Что окружающие человека предметы материальной и духовной культуры, являются целями человеческой деятельности, которые соотносятся с мотивами деятельности. Соотношение целей и мотивов является, по мнению С.Л. Рубинштейна, отправными и конечными точками человеческих действий. Как отмечает автор: «Для осуществления цели необходимо учитывать условия, в которых ее можно организовать и реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием».

Т.А. Маркова отмечает, что «в младшем школьном возрасте ребенку приходится осваивать множество орудийных действий в разных видах деятельности, организуемых на уроках технологии - в игре, лепке, конструировании, аппликации и т.д. Орудийными действиями называют действия, в которых один предмет воздействует на другой. Применение даже простейших ручных орудий увеличивает естественные силы человека, дает возможность эффективно выполнять движения и действия. Значительно улучшается качество выполнения действия, если орудия действия подобраны в соответствии с возрастными и эргономическими требованиями к ним».

Орудийными действиями ребенок овладевает в ходе обучения при систематическом контроле и коррекции со стороны взрослого. Важно, чтобы ребенок усвоил сам принцип употребления того или иного орудия и стал пользоваться им самостоятельно в разных ситуациях. И, если маленький ребенок усваивает способ пользования предмета по его прямому назначению, то, в более старшем возрасте, он начинает использовать его как универсальный для разных целей - в игре, конструировании, труде.

Присвоение человеческого наследия не может проходить в пассивной форме, этот процесс тесно связан с трудовой деятельностью человека.

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческие способности.

Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, которые способствуют успешному исполнению этих видов деятельности.

Американский психолог Д. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление (при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов). Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. «Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:

1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество).

2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.

3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми).

4. Законченность - способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид».

Исходя из этого, Н.А. Кузьмина выделила «основные направления в развитии творческой деятельности детей:

1. Развитие воображения.

2. Развитие качеств мышления, которые формируют креативность».

Проанализировав рассмотренные нами определения можно сказать, что творческая деятельность - это деятельность, в результате которой создаются новые материальные и духовные ценности, не бывшие ранее ни в опыте личности, ни в опыте других людей. Из сказанного следует, что результатом развития творческой деятельности являются внутренние ценности и внешние. Внешние ценности результата деятельности (объекты труда) можно оценить с помощью измерительных материалов (техническая оценка, тестирование), внутренние (воображение, творческое мышление) измеряют с помощью специальных методик. Для развития творческой деятельности требуется создание специальных условий и учет возрастных особенностей.

Важнейшим результатом творческой деятельности являются творческие способности. Для более детального рассмотрения понятия «творческие способности», для начала, стоит прибегнуть к определению понятия «способности».

И.В. Дубровина дает такое определение способностям «это индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям данной деятельности и являются условием его успешного выполнения».

Глубоким изучением проблемы развития способностей занимался Б.М. Теплов. Он выдвинул концепцию, согласно которой «врожденными могут быть анатомо-физиологические и физиологические особенности человека, создающие определенные предпосылки для развития способностей, называемые задатками». По мнению ученого, задатки являются предпосылками развития способностей, которые в свою очередь развиваются на их основе, но не предопределяются ими. Задатки не решающим образом, но влияют на процесс формирования и развития способностей. Способности формируются прижизненно в процессе деятельности самого человека.

Ученые выделяю два вида уровня способностей: «репродуктивный, который обеспечивает высокое умение усваивать готовое знание, овладевать сложившимися образцами деятельности и общения, и творческий, обеспечивающий создание нового, оригинального. Но следует учитывать, что репродуктивный уровень включает элементы творческого, и наоборот».

Психологом М.В. Гамезо творческие способности определяются как «общая способность к творчеству, характеризует личность в целом, проявляется в различных сферах активности, рассматривается как относительно независимый фактор одаренности».

По мнению В.А. Крутецкого, творческие способности он связывает с воссозданием нового продукта, отличающегося своей оригинальностью, а так же с нахождением новейших способов выполнения деятельности.

Творческие способности, по определению С.В. Опфер - «это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода».

Американский психолог Э. Шостром творческие способности характеризует как «универсальный характер личности, пронизывающей все его стороны».

Л.Д. Столяренко поясняет, что творческие способности связаны с «успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений». По ее мнению, высшая степень способностей личности в определенной деятельности называется талантом.

В определении понятия «творческие способности» мы в своем исследовании будем опираться на следующее определение С.В. Опфер «Творческие способности - это индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода».

По мнению психологов Б.М. Теплова, Р.С. Немова, способности, в том числе и творческие, могут существовать не иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которой человек перестает пользоваться на практике, которую он не развивает, со временем теряется. И только благодаря систематическим упражнениям, связанными с регулярными занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, художественное и техническое творчество, спорт, математика и т.п., человек поддерживает и развивает дальше свой соответствующие способности.

2. Организация творческой деятельности младших школьников на уроках математики

педагогический творческий школьник математика

Современное общество через образовательную систему, где школа выступает ведущим звеном, выдвигает все новые требования к самой личности. Одним из подобных требований выступает способность творчески действовать и мыслить, так как обществу нужны люди, которые умеют неординарно и быстро принимать решения в серьезных и сложных ситуациях; способные к решению постоянно усложняющихся и обновляющихся задач, созидающие. Именно поэтому школа должна воспитывать личностей с творческим потенциалом и развитой общечеловеческой системой морали.

Способность к творчеству ярко может проявиться в научно-исследовательской деятельности. Развивать и формировать интерес и познавательную активность детей необходимо с младшего школьного возраста. Важно в урочной деятельности создавать такие условия, при которых обучающиеся смогут добывать новые знания в процессе самостоятельной исследовательской и поисковой работы, которая приводит к творческой ступени знаний. Мыслительные приемы, обеспечивающие уровень знаний, также являются творческими: учащиеся определяют тематику и цель работы, самостоятельно формулируют предположения (гипотезу) и плана поиска, реализуют поиск, обосновывают формулировку гипотезы, превращая ее в вывод, решение, потом проверяют конечные данные. Знания творческого уровня можно достичь исследовательскими методами, побуждающих учащихся к автономной креативной деятельности. Данный уровень, возможно, достичь в старших классах. А в младших и средних классах возможны лишь элементы исследования.

Урок - это исследование с использованием приемов развивающего обучения и модульной технологии позволяют формировать у учащихся творческий потенциал. Младший школьник в учебной деятельности в качестве субъекта обучения. Модульная технология позволяет четко и точно поставить перед каждым учащимся определенную цель: что узнают, чему научатся на любом этапе или модуля, а также демонстрировать каждому ребенку, для чего и зачем ему это нужно. В течение всего урока помощник педагога (или учащийся) перед работой по каждому модулю проводит знакомство с задачами и целями, то есть осуществляет переход от общей формулировки цели к ее конкретизации. В конце каждого модуля проводится незначительный контроль именно по этому этапу урока.

На подобных уроках применяется разные виды деятельности учащегося, и используются коллективные, индивидуальные и групповые (проводятся в микрогруппах по 4-6 человек) формы работы, а также учебно-познавательная деятельность в парах. Группы могут быть со смешанным и одинаковым составом по успеваемости. Они знакомятся с задачей, проводят обсуждения, намечают пути их реализации. Групповые занятия способствуют увеличению продуктивности познавательной деятельности учащихся и повышают качество их знаний, способствуя формированию нравственных смыслов учения и развитию межличностных отношений. В любой группе есть спикер, отвечающий за работу своей группы. Также образуются группы «наблюдателей» и «аналитиков». Они производят анализ правильности выполненного задания и способны оценить деятельность учащихся и групп.

При работе в паре состав определяется педагогом, который учитывает работоспособность или симпатии учащихся. Пары могут иметь изменения. Цель работы в паре раскрывается в помощи сильных к более слабым или взаимной помощи, например, при взаимной поверке собственных работ.

Ведущее значение на уроках уделяется диалогическому общению, которое успешно реализуется путем совместного обсуждения ситуации и совместного решения задачи. Диалогическое общение подразумевает активность все учащихся, которые задействованы. Такая активность ориентирована на предмет общения, а не на личностные особенности учащихся.

Предметом общения в этом случае выступают научные знания. Формированию диалогических отношений способствуют:

- сформированная установка на партнерское общение;

- признание прав партнера на свою точку зрения, а также ее защиту;

- умение слышать и слушать партнера;

- готовность взглянуть на предмет общения с противоположной стороны;

- способность к сопереживанию и сочувствию (эмпатия).

Такая форма урока позволяет применить разные виды проверок: эталонную самопроверку - по готовому образцу или ответу, взаимную проверку и контроля; самооценку и взаимную оценку, что способствует развитию такого качества у творческой личности как умение контролировать собственную деятельность.

Наиболее важными являются отметки-подкрепления, то есть стимулы, которые предъявляются после определенной деятельности учащегося и вызывают у него положительную мотивацию на учебно-познавательную деятельность, желание продолжить данную деятельность. В данном случае можно применять два оценочных варианта: первый - это балльный (за выполнение каждой поставленной задачи), второй - рейтинговый, который производится в конце урока. Такое оценивание выступает стимулирующие, поэтому в дневник себе рейтинговую оценку учащиеся могут поставить, а в журнал педагог проставляет на свое усмотрение. У каждого учащегося на столе находится «Карточка успеха». Работа с карточкой проводится в форме игры. Младшие школьники при оценке результатов собственной деятельности применяют разноцветные кружки, которые соответствуют конкретной оценке. А на доске представлена памятка, в которой находится разработанный указатель по цветам, определяющий отметку.

На этих уроках широко используются методы развивающего обучения: исследовательский и проблемный. Исследовательский метод работы реализуется путем вовлечения младших школьников в самостоятельную творческую деятельность, которая сходна по своей структуре с научной деятельностью.

На исследовательском уроке младшие школьники включаются в поиск под руководством педагога. Они исследую поставленную проблему, которая не имеет готовых средств к ее решению. Учащиеся стремятся мыслить продуктивно, интеллектуальный результат является творческим, потому что он достигается не простыми логическими действиями или по алгоритму, а с использованием обсуждения и выдвижения гипотез через подводящий или побуждающий диалог.

На уроках используются элементы уровневой дифференциации, так как на этапе итогового контроля производится проверка знаний младших школьников, которая построена на заданиях, имеющих три уровня сложности. При этом каждое задание имеет свое условное обозначение:

- повышенная сложность;

- средний уровень;

- легкий уровень.

Для того чтобы урок был ориентирован на развитие творческого потенциала педагогу нужно соблюдать определенные принципы в работе:

- надо применять современные развивающие педагогические технологии, которые ориентированы на развитие способности учащегося выступать субъектом учебно-познавательной деятельности;

- принцип демократического общения между педагогом и учащимися;

- принцип развития интереса и мотивации к творческой деятельности;

- принцип развития у учащихся умений самовоспитания и самообразования (то есть принцип самостоятельности);

- принцип отбора образовательных форм, которые обеспечивают творчество и самостоятельность учащихся, то есть принцип разумного сочетания группового, индивидуального и коллективного обучения;

- принцип приоритетности творческой деятельности учащихся.

Поэтому уроки с исследования имеют существенное значение при развитии творческого мышления учащихся I ступени образования. С помощью подобных уроков младшие школьники овладевают и используют следующие приемы творческой деятельности: доказательство, сравнение, опровержение, выведение правили и исправление допущенных ошибок



3. Общая характеристика средств математики, способствующих развитию творческих способностей

Рассмотрев в предыдущем параграфе организацию творческой деятельности младших школьников на уроках математики, необходимо развить следующий важный на наш взгляд аспект этой проблемы: дать общую характеристику средств математики, способствующих развитию творческих способностей.

Речь должна идти о методической системе обучения математике, в процессе которой формируется и раскрывается творческая личность учащихся. Как в любой методической системе достаточно выделить пять основных компонентов: цель, содержание, методы и приемы, организационные формы и средства обучения. Содержание учебного материала составляют теоретический материал и система упражнений, предусмотренные программой, учебниками и социальная система примеров и задач, которые влияют на развитие творчества учащихся и которые называют творческими.

Мы разделяем точку зрения А.Н. Колмогорова «Математические сведения могут применяться умело и с пользой только в том случае, если они усвоены творчески, так, что учащийся видит сам, как можно было бы прийти к ним самостоятельно».

Творческой задачей называют такую, которая вся в целом является новой (не знакомая субъекту) или в незначительной степени содержит некоторую новизну, которая и обусловливает значительные умственные трудности, специальный поиск, поиска нового способа ее решения.

Задачу можно назвать творческой, если ее идею учащийся осознает как потребность в поиске нового, неизвестного ему способа действий, удовлетворение которой возможно лишь через самостоятельное преодоление трудностей, которые возникают на пути достижения цели, поставленной условиями задачи. В зависимости от содержания решаемых задач можно выделить следующие виды решения задач:

1. Решение задач с лишними данными.

2. Решение задач с недостающими данными.

3. Решение задач определенного вида при разных классификациях видов (по математической основе: задачи на нахождение суммы, остатка; на нахождение четвертого пропорционального и т.п.; на движение, на куплю - продажу и т. п.).

4. Решение нестандартных задач разных видов (логических, комбинаторных, на смекалку и т.п.).

О назначении решения задач перечисленных видов достаточно написано в методической литературе. Назначение такого решения - обучение учащихся анализу содержания (1,2), обучение решению задач определенного вида (3), развитие интуиции (4) и т.п.

Все виды решения учащиеся могут выполнять как под руководством учителя, так и самостоятельно, как устно, так и письменно (форма фиксации выбирается учителем).

Другой вид работы - выполнение части решения. Основные цели выполнения части решения - формирование у учащихся умения выполнять определенный этап решения, обучение общим приемам решения, формирование представлений учащихся об арифметических действиях и др. Над решенной задачей можно проводить дополнительную работу. Цели дополнительной работы над решенной задачей могут самыми различными: формирование у учащихся смысла арифметических действий; обучение умениям находить другие способы решения, решать задачи разными методами, проводить анализ содержания задачи, ставить вопросы к условиям задач. Целью дополнительной работы может быть также выявление особенностей способа решения задач определенного вида, обучение элементам исследования задачи, обучение умению обосновывать правильность решения задачи и т. п.

Назовем виды дополнительной работы с решенной задачей:

1. Изменение условия задачи так, чтобы задача решалась другим действием.

2. Постановка нового вопроса к уже решенной задаче, постановка всех вопросов, ответы на которые еще можно найти по данному условию.

3. Сравнение содержания данной задачи и ее решения с содержанием и решением другой задачи.

4. Решение задач другим способом или с помощью других средств или другим методом: графическим, алгебраическим и др.

5. Изменение числовых данных задачи так, чтобы появился новый способ решения или, наоборот, чтобы один из способов решения стал невозможен.

6. Исследование решения. (Сколько способов имеет задача? При каких условиях она не имела бы решения? Какие приемы наиболее целесообразны для поиска решения этой задачи? Возможны ли другие методы решения?)

7. Обоснование правильности решения (проверка решения задачи одним из известных способов).

Следующие виды работы с задачами не включают в себя явное и полное решение задачи. Основным содержанием большинства этих видов работы являются сравнение, сопоставление, анализ, а потому выполнение их способствует развитию мышления учащихся, повышает интерес к математике, в частности к решению задач, позволяет учителю целенаправленнее формировать компоненты общего умения решать задачи. К сожалению, эти виды работы реже используются в практике. Причина в том, что задача прежде всего должна быть решена, а потом уже, если останется время, можно еще какое-нибудь задание выполнить. Такая постановка исключает проблему соответствия характера работы с задачей на уроке и цели включения этой задачи в урок. Охарактеризуем указанные виды работ:

1. Установление соответствия между содержанием задачи и схематическим рисунком (чертежом, таблицей, какой-либо иной формой краткой записи) и, наоборот, между рисунком (чертежом и т.д.) и содержанием задачи.

Примеры заданий: Соответствует ли данный рисунок (чертеж, таблица и т.д.) данной задаче? Обоснуйте свой ответ. Как нужно изменить данный рисунок, чтобы он соответствовал данной задаче?

2. Выбор среди данных задач той, которая соответствует данному рисунку (чертежу, таблице, краткой записи).

3. Выбор среди нескольких данных рисунков (чертежей, таблиц, кратких записей) того, который соответствует данной задаче.

4. Нахождение ошибок в данном рисунке, чертеже, таблице и т.д. построенных к данной задаче.

Цель указанных видов работы 1,2,3,4 - формирование умения пользоваться различными моделями задачи для поиска ее решения.

5. Выбор среди данных задач данного вида (таких же, какие решали сегодня на уроке и т.д.). Этот вид работы необходим для формирования умения решать задачи определенного вида (простые задачи с величинами «цена», «количество», «стоимость»; задачи на нахождение четвертого пропорционального и т.п.).

6. Классификация простых задач по действиям, с помощью которых они могут быть решены. Этот вид работы полезен для закрепления понимания детьми смысла арифметических действий.

7. Выбор задач, ответ на вопрос которых может быть найден заданной последовательностью действий. Этот вид работы полезен для закрепления умения обосновывать выбор действий, для закрепления умения решать задачи определенного вида. В число предлагаемых задач целесообразно включать задачи, допускающие несколько способов решения, доступных детям. Тогда на уроке может возникнуть дискуссия о том, правильно ли отнесена задача к заданной последовательности.

8. Выбор задач, при решении которых необходимо (или можно) применить данные вычислительные приемы. Этот вид полезен для закрепления соответствующих вычислительных навыков, для закрепления смысла действия, умения обосновывать выбор действий, умение решать задачи.

9. Выбор задач, с помощью которых можно научиться тому или иному приему, помогающему решению. Этот вид работы нужен для овладения определенными приемами. Он интересен учащимся.

10. Определение числа арифметических способов, которыми может быть решена данная задача.

11. Обнаружение ошибок в решении задачи.

12. Решение вспомогательной задачи или цепочки таких задач перед решением трудной.

13. Дополнение содержания задачи недостающими для решения данными или отношениями.

14. Реализовывать разнообразные функции задач поможет и выполнение такого вида работы, как составление задач самими учащимися.

Перечисленные виды работ можно продолжить. Многообразие видов и форм работы с задачей на уроках и во внеурочной деятельности сделает встречу учеников с ней интересной, увлекательной, творческой, будет способствовать развитию творческих способностей учащихся.

При отыскании различных способов решения задач у школьников формируется познавательный интерес, развиваются творческие способности, вырабатываются исследовательские навыки. После нахождения очередного метода решения задачи учащийся, как правило, получает большое моральное удовлетворение. Учителю важно поощрять поиск различных способов решения задач, а не стремиться навязывать свое решение. Общие методы решения задач должны стать прочным достоянием учащихся, но наряду с этим необходимо воспитывать у них умение использовать индивидуальные особенности каждой задачи, позволяющие решить ее проще. Именно отход от шаблона, конкретный анализ условий задачи являются залогом успешного ее решения.

Среди приоритетных задач начального образования ставится задача формирования у младших школьников общеучебных умений и навыков, уровень усвоения которых в значительной мере предопределяет успешность всего последующего обучения. В период бурной информатизации общества особое значение для развития человека приобретают умения собирать необходимую информацию, целесообразно пользоваться ею, проводить элементарные исследования, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Использование в обучении элементов исследовательской деятельности позволяет педагогу не столько учить детей, сколько учить учиться, направлять их познавательную деятельность. Метод проектов позволяет организовать подлинно исследовательскую творческую самостоятельную деятельность в течение учебного времени, отводимого на изучение предмета.

Он предполагает отход от авторитарных методов обучения, предусматривает продуманное и концептуально обоснованное сочетание с многообразием методов, форм и средств обучения и является одним из компонентов системы образования. Проектный подход применим к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективен, когда ученики открывают для себя новые для них факты, а не получают их в готовом виде от учителя. Они каждый раз будут первооткрывателями.

Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Первоначально его называли методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанным американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком.

В 1905 году русский педагог С.Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании.

В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получил широкое распространение и развитие (особенно в 20-х - 30-х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. В последнее время этому методу снова уделяется пристальное внимание во многих странах мира. Основной тезис современного понимания метода проектов, который привлекает к себе многие образовательные системы, заключается в понимании учащимися, для чего им нужны получаемые знания, где и как они будут использовать их в своей жизни. Основой метода проектов является развитие познавательных умений учащихся, обучение их умению конструировать свои знания.

В европейских языках слово «проект» заимствовано из латыни и означает «выброшенный вперед», «выступающий», «бросающийся в глаза».

Сущность метода проекта

Проект - это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающихся созданием творческого продукта.

Метод проектов - совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой - интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.

Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик. Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других - инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и, вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков.

Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.

...