Методика новых слов (наглядность, ситуативность, противопоставление) на уроках литературы

Размещено на http://allbest.ru

Министерство высшего и среднего специального образования Республики Узбекистан

Национальный университет Узбекистана имени Мирзо Улугбека

Факультет зарубежной филологии

Кафедра мировой литературы

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему: Методика новых слов (наглядность, ситуативность, противопоставление) на уроках литературы

Выполнила: студентка 3- курса Шербобоева Шахзода

Научный руководитель: Юлдошева Н.У

Ташкент - 2022



Содержание

Введение

Глава I. Методы преподавания литературы общие проблемы

1.1 Литературоведческая методика - самостоятельная наука, входящая в педагогическую систему

1.2 Методы обучения литературы

Глава II. Особенности восприятия произведения на уроках литературы 6класса

2.1 Речевая деятельность школьников в процессе изучения литературы

2.2 Разработка занятия с применением методики наглядности, ситуативности, противопоставлении на уроках литературы

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Для реализации Национальной программы по подготовке кадров в Республике Узбекистан проведено обновление учебных планов, учебников, проведена корректировка содержания образовательных стандартов, направленных на формирование нового поколения. С переходом в новую систему образования, с появлением новых типов учебных заведений, таких как - академические лицеи и профессиональные колледжи, с появлением новых учебных планов работы в школе, академических лицеях и колледжах, появилась необходимость разработать методику преподавания литературы в новых условиях обучения. В условиях преобразования всех сторон жизни нашего общества усложняется и возрастает социальная роль учителя Липаев А.А. Изучение теории русской литературы в старших классах национальной школы. -М., 1962. .

В этих условиях усложняются социально профессиональные функции учителя, остро встает вопрос о его методическом мастерстве, о способности учителя творчески подходить к организации учебного процесса. Возможность проявлять творчество в работе требует от учителя глубоких и прочных знаний методики своего предмета и вместе с тем большого искусства в организации деятельности учащихся. Как и в педагогике, в методике преподавания литературы тесно переплетаются наука и творчество Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького М., 1986 г..

Оно создано в период, когда происходят существенные изменения содержания образования, и рассчитано на актуализацию важнейших вопросов методики преподавания литературы. Учебное пособие состоит из восьми глав, в которых отражены как классические методические положения, так и новые подходы к преподаванию литературы. Эти новые подходы раскрывают аспекты личностно-ориентированного обучения, учета психологических особенностей обучения литературе, подготавливают учителя - словесника к переходу на новое содержание обучения, которое постепенно реализуется в новых программах и учебниках по литературе. Содержание учебного пособия построено таким образом, что позволяет учителю литературы ориентироваться в многочисленных на сегодняшний день проблемах обучения предмету.

Теоретические вопросы методики преподавания литературы помогают учителю (особенно в период преобразований в обществе, коренных изменений в области образования). Сохранить правильные ориентиры в сложном многообразии возникающих вопросов, относящихся к теории и практике, дают ясную перспективу и уверенность в работе. Преподавание - творческий процесс Хализев В.Е.Основы теории литературы М., 1998 стр-48..

Пособие подготовлено на основе многолетней педагогической и научной работы авторов в школе и в вузе, отражает достижения научной методической мысли и передовой педагогический опыт. Учебное пособие предназначено для студентов педагогических университетов и институтов, учителей - словесников школ, академических лицеев и профессиональных колледжей Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), Л., 1978..

Авторы не претендуют на полное раскрытие методических проблем, еще Л.Н.Толстой писал: «Дело преподавания требует постоянного, но совершенство недостижимо».

Актуальность темы заключается в том, что применение наглядных методов на уроках литературы очень плодотворно сказывается на результате процесса обучения и усвоении знаний, кроме того, учителя начальных классов имеют потребность в реализации эффективных методов использования наглядности.

Целью нашего исследования является: определение эффективности уроков литературы с использованием наглядного материала и методикой новых слов.

Для достижения поставленной цели мы осуществим следующие задачи:

- Рассмотреть понятие наглядность, ситуативность, противопоставление;

- Изучить процедуру объяснения научного понятия;

- Исследовать применение методов новых слов в литературе.

Объектом исследования является: учебно - воспитательный процесс на уроках литературы в процессе чтения произведений разных жанров с использованием наглядности.

Предметом исследования является: виды и методика использования наглядного материала и новых слов.

Методы исследования: анализ литературы, обобщение опыта, моделирование уроков, опытная работа.

Курсовая работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, список литературы.



Глава I. Методы преподавания литературы общие проблемы

1.1 Литературоведческая методика - самостоятельная наука, входящая в педагогическую систему

Внедрение современных технологий обучения не означает, что они заменяют традиционную методику предмета. Технологии применяют не вместо методов обучения, а наряду с ними, так как они являются составной частью методики предмета. Сегодня, в условиях модернизации образования термин «методика обучения» некоторые ученые заменяют термином «технология обучения» - это не компетентное заявление, особенно относительно преподавания литературы как вида искусства.

Традиционная методика преподавания литературы допускает не очень жесткую постановку целей, не предлагает жесткой управляемости учебным процессом. Обучающие операции в методике - область педагогического творчества учителя, обратная связь слаба, а оценки учебных достижений школьников нередко субъективны, а с помощью современных технологий обучения некоторые педагоги стремятся превратить обучение литературе в «производственно - технологический процесс с гарантированными результатами» Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), -Л., 1978. . «Инновационные методы обучения в зарубежных педагогических поисках» Липаев А.А. Изучение теории русской литературы в старших классах национальной школы. -М., 1962. .

Технологии трудно внедряются в учебный процесс, так как педагогическая деятельность - это сплав нормы и творчества, науки и искусства. Это не производственный процесс изготовления по определенной технологии стали, кирпича. В технологии обучения много запрограммированного и меньше творческой деятельности учащихся. В целом, как нам представляется, технология беднее методики. Ведь любой вид деятельности, поставленный на поток, обезличивает процесс и результаты работы учителя и учащихся, способствует тиражированию приемов и способов получения знаний. Алгоритмы деятельности далеки от творчества. Поточный метод в учебном процессе может дать на выходе стандартную продукцию, лишенную оригинальности, художественности, неповторимости, что и отличает массовую продукцию от произведения искусства. Особенно это опасно при изучении литературы, требующего вдохновения и творчества при написании, например, сочинения или рассказе учащихся о жизни любимого писателя Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького - М., 1986 г..

Только как составная часть методики Преподавания литературы технология обучения имеет полное право на существование. В профессиональной деятельности учителя словесника всегда есть простор для поиска, педагогического творчества и уже не на уровне традиционной методики, а на следующем технологическом уровне. Разработка технологии как составной части методики предмета предполагает получение гарантированного педагогического результата деятельности учителя. А этот результат учащиеся обнаруживают в период оценки качества их подготовки по предмету Современный урок русского языка и литературы. Под ред. Смелковой З.С. -М., 1990 г. 14. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. - М.: 1976. . методика литература школьник ситуативность

Если ход обучения разбивается на полностью воспроизводимые учебные эпизоды, то в идеале учитель исполняет лишь роль организатора и консультанта по работе с уже составленными материалами и учебный процесс может стать независимым от «живого» учителя. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель дидактического проекта, причем, по мнению некоторых западных педагогов технологов, его личность, культура и квалификация не играют особой роли. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации.

Общеизвестно, что в процессе преподавания литературы большое значение имеет личность учителя, его человеческие качества, мировоззрение, его восприятие художественного произведения, любовь к своему предмету и к детям, увлеченность профессией. Следует помнить, что общественное значение методики литературы обусловлено огромным воспитательным значением художественной литературы. В зарубежной методике термин «технология» используют при описании по - разному организованных процессов обучения. Различают два понятия Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), Л., 1978.:

* Технология обучения, что означает разработку оптимальных методик обучения.

* Технология в обучении. Последнее понятие означает использование технических средств обучения: в основном ЭВМ, компьютерных программ, в том числе новых мультимедийных учебников.

При использовании в обучении компьютера применяются специальные разработки документов, содержащих все процедуры процесса обучения. Однако и в том, и в другом случае предполагается, что применение технологий направлено на совершенствование приемов воздействия на учащихся при решении дидактических задач. Надо отметить, что любые образовательные концепции и системы требуют для своей реализации определенной системы действий Хализев В.Е.Основы теории литературы М., 1998 стр-48..

Если эта система достаточно вариативна и гибка, ее чаще всего называют методической, если же она задается в более или менее жесткой алгоритмической последовательности с расчетом на получение гарантированного результата, ее именуют технологией. Понятие «образовательная технология», несмотря на его широкую распространенность, достаточно условно. Прежде всего, те виды технологий, которые применяются в учебном процессе, точнее назвать не педагогическими, а обучающими. Сам термин «технология», заимствованный из производственной сферы, конечно же, применяется в образовании условно, а сама образовательная технология как разновидность технологии социальной не носит столь жесткого и заданного характера, как производственная технология.

Понятие методики более традиционно, хотя теперь все чаще обращаются к анализу как традиционных, так и новых, нетрадиционных технологий, которых сейчас разработано уже достаточно много. Так, только Г. К. Селевко охарактеризовано сорок технологий, используемых в современном обучении, раскрыты их образовательные и развивающие возможности (Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. Учеб. пособие. М., 1998.). Сегодня в связи с изменением цели образования, с требованием повышения эффективности обучения появилась необходимость проектировать учебный процесс с четко заданными результатами, которые сравнительно легко можно подвергнуть контролю. Однако применять современные технологии обучения без знания основ классической методики было бы неверно. Поэтому вначале остановимся на рассмотрении традиционных методов обучения.

1.2 Методы обучения литературы

Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого учащиеся усваивают социальный опыт, накопленный обществом. Иными словами, обучение - это процесс передачи молодому поколению социального опыта в объеме, достаточном для дальнейшего сохранения и развития общества Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького - М., 1986 г. . В этой связи надо сказать, что особенность литературы как учебного предмета заключаете в том, что литература является видом искусства, она хранит, накапливает и передает от поколения к поколению эстетические, нравственные, философские ценности человечества. Поэтому методы обучения литературе являются важным элементом этого процесса, так как без них передача опыта невозможна. Сам же передаваемый опыт воплощается в содержании образования программах и учебниках. Под методом в различных научных дисциплинах, понимаются способы достижения поставленных целей. Из этого представления исходит и большинство педагогов, которые истолковывают методы обучения как способы совместной работы учителя и учащихся в учебном процессе. В дидактике и частных методиках метод служит обоснованному изложению и доказательству истины, раскрытию путей ее самостоятельного познания, является руководством к индивидуальной познавательной деятельности учащихся. Так как метод - понятие общенаучное, успех применения его в теории и практике обучения определяется тем, насколько полно будут выявлены его содержание, характер применения в конкретных педагогических условиях. Таким образом, усвоение содержаний образования является целью обучения, а методы обучения являются способами достижения этой цели. Методы обучения - это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности (Педагогическая энциклопедия.- М., 1965.c.813).. Возможны и другие определения методов обучения, например, методы обучения - это система последовательных действий учителя, организующая познавательную и практическую деятельность учащихся, устойчиво ведущую к усвоению ими содержания образования. Итак, процесс обучения осуществляется посредством применения системы методов обучения, а методы обучения реализуются через методические приемы работы. Приемы обучения - это реализация метода в практической деятельности. Каждый метод обучения имеет свои приемы работы. Методист Ф.И.Буслаев еще в 1844 году, проводил разграничение между понятиями «метод» и «прием», видя в приеме индивидуальную форму применения метода. Методика преподавания литературы (под ред. Богдановой О.Ю. и В.Г.Маранцмана.- М., 1995. 233 Для того чтобы учитель, установивший для себя цель воздействия, мог добиться успеха, у ученика должна быть цель, адекватная цели учителя. Так, если учитель ставит перед собой задачу сообщить некоторые знания или добиться привития какого - либо навыка, то он добьется цели, если у ученика возникнет желание понять его рассказ или выполнить заданные упражнения. Таким образом, процесс обучения носит двусторонний характер: учитель обучает, ученик учится. Деятельность учителя и учащихся имеет свою специфику, свои цели. Цель учителя - обучая, воспитывать ученика, сообщать ему знания, развивать его ум, культуру чувств, формировать нравственные понятия. Ученики могут не знать всей значительности целей учителя, не осознавать сложного процесса воспитания и обучения, а видеть перед собой конкретные цели - выполнение заданий учителя. Учитель большей частью не сообщает учащимся своих целей, особенно воспитательных. Однако в академических лицеях и профессиональных колледжах учитель более полно, чем в школе раскрывает учащимся конкретные цели обучения, учит их сознательно овладевать не только знаниями, но и умениями самостоятельно приобретать эти знания. Так как на уроках литературы очень много разнообразных видов деятельности учителя и учащихся, то и число методов обучения, упоминаемых в различных книгах по дидактике и методике очень велико (насчитывается несколько десятков различных наименований) Снежневская М.А. Теория литературы в IV-V1 классах средней школа, - М., 1978. . Перед дидактикой и методиками возникла задача как - то упорядочить множество различных методов, объединить их в группы классифицировать. Одной из таких попыток явилось объединение всех методов в три группы: словесные, наглядные и практические. Но множество методов не делятся по этому признаку. Большинство из них требует одновременно слова, образа и практики или двух из этих элементов Хализев В.Е.Основы теории литературы. - М., 1994. Наконец, все эти методы не характеризуют познавательной деятельности, осуществляемой учащимися. Так, работа с учебником допускает усвоение готового содержания, выполнение упражнений, творческую работу при одном и том же названии метода. От характера познавательной 11 деятельности зависит и успешность усвоения знаний, и умственное развитие учащихся. Поэтому учители необходимо заранее знать, какую познавательную деятельность будут осуществлять ученики в результате применения того или иного метода. Некоторые авторы делят методы на изложение знаний учителем, беседу и самостоятельную работу учащихся. Но и эти методы не характеризуют познавательную деятельность учащихся, так как изложение может быть объяснительно-иллюстративным или проблемным, беседа - репродуктивной или эвристической, самостоятельная работа репродуктивной или творческой, все они предполагают совместную работу учителя и учащиеся. Как бы велика ни была роль учащихся при самостоятельной работе, предполагается направляющая и контролирующая деятельность учителя: конструирование заданий, дифференцированное их предъявление, коррекция в ходе или в конце выполнения задания. Таким образом, самостоятельная работа - только форма организации, а не метод обучения. Охарактеризованный путь исследования методов обучения при всех его недочетах сыграл заметную роль в дидактике. Эта роль состояла в обогащении процесса обучения множеством новых средств и форм, в сосредоточении внимания на повышении удельного веса самостоятельной работы учащихся.

Он был естественной и прогрессивной реакцией на господствовавшую «зубрежку», на отрыв школы от жизни. Второй подход к определению и группировке методов основан на логическом анализе процесса обучения. Актёры его строят методы на сочетании индукции и дедукции, а некоторые дополняют их сравнением, анализом и синтезом, обобщением и систематизацией и т. д. Учителя не приняли этот подход, поскольку, он не отражает всей сложности познания в процессе обучения, не исчерпывающегося логической стороной. Логический анализ не учитывает роли чувственного познания, воображения, уровня самостоятельности учащихся. Кроме того, ни индукция и дедукция, ни анализ и синтез не осуществляются раздельно, а всегда сочетаются друг с другом. Индукция и дедукция -- методы логики, самого познания или изложения, а не обучения Снежневская М.А. Теория литературы в IV-V1 классах средней школа, М., 1978. . Они входят в содержание образования, однако внимание к логической стороне проблемы полезно, так как помогает анализу способа организации содержания знаний.

Наконец, появился подход к анализу методов, выразившийся во внимании к характеру познавательной деятельности 12 учащихся Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), -Л., 1978. . Методы делились на иллюстративные и исследовательские при разных источниках - метод словесно-иллюстративный и словесно-исследовательский, наглядно - иллюстративный и наглядно - исследовательский и т. д. У других авторов названия были другие, но суть та же.

Так, некоторые авторы предлагали отказаться от общих методов преподавания литературы. Они предлагали рассматривать методы лишь в связи с различными этапами изучения литературы: методы изучения биографии, методы анализа художественного произведения и др. Однако очевидно, что на каждом этапе, хотя и специфично, проявляется единство системы методов, в этом одна из важнейших предпосылок целостности преподавания литературы.

От жанровых особенностей произведения будут зависеть организация чтения, рассказы и беседы с учащимися, использование различных видов искусства, учет знаний и умений учащихся, использование различных способов активизации учебной деятельности учащихся. Всякая деятельность совершается последовательно, по возрастающим ступеням самостоятельности и творческого ее исполнения, поэтому методы обучения неизбежно должны выражать поэтапный характер обучения. Изучение литературы также носит поэтапный характер, определяется последовательностью процесса усвоения и применения знаний. Ступени этой последовательности таковы: подготовка учащихся к восприятию художественного произведения, первичное его восприятия, углубление знаний и умений, творческое их применение.

Соответственно этой последовательности, профессор М.А. Зальдинер устанавливает такие методы обучения: пропедевтический метод - для восприятия произведения; собственно чтение как метод обучения; излагающее - поисковый метод, метод управления репродуктивной, эмоциональной и мыслительно речевой деятельностью учащихся; излагающий метод, метод создания и укрепления творческой деятельности учащихся Маткурбанов У.Ю. Теория литературы в школе.- Нукус, 1991.. Методика преподавания русской литературы в старших классах узбекской школы. Как видим, в подходах к классификации методов обучения много дискуссионного. Так, методист Никольский В. А. пишет: «Раз художественная В.Г.Маранцмана Методика преподавания литературы (под ред. Богдановой О.Ю. и. М., 1995. 233 литература воздействует и на воображение, и на чувство читателя, и на его понятия, то и среди методов и приемов преподавания различаем методы и приемы эмоционально - образного постижения произведений художественного слова и методы и приемы истолкования этих произведений. Между теми и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе методов и приемов отнесем: выразительное чтение учителя, заучивание наизусть, перессказывание и художественное рассказывание, досказывание произведения, иллюстрирование. Истолкование произведения выдвигается на первый план такими методами, как комментированное чтение учителя: беседа по произведению, слово учителя и самостоятельный разбор, осуществляемый учащимися» (Никольский В. А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971.с. 98)..

Специальные разделы В.А.Никольский посвящает комментированному чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование и четко обозначает границы его применения на уроке: учитель читает вслух и комментирует по ходу чтения, активное участие в этом процессе могут принимать школьники. Не меньше внимания уделяет В.А.Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учителя и самостоятельной работы школьников. Положительной стороной такого обоснования методов можно считать попытку учесть различный характер учебной деятельности школьников Качурин М.Г. Формирование теоретико-литературных понятий - В книге: Методика преподавания литературы под редакцией З.Я.Рез,- М., 1977. . Методист В. В. Голубков называет следующие методы: лекционный метод, метод литературной беседы, метод докладов и сочинений, точнее, метод самостоятельной работы учащихся, завершающийся обычно устными докладами и письменными сочинениями.

Однако, назвав методы, он не останавливается подробно на их сущности. Основой его классификации методов взят источник знаний, причем он рассматривает методы и приемы преподавания литературы в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или методом, или приемом. Он отмечает «пользуясь любым методом и приемом, любой формой организации занятий, учитель должен сделать работу учеников полезной, активной, творческой и возбуждающей интерес» (Голубков В.В. Методика преподавания литературы. М., 1962.с.67)..

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым. Он обусловливает систему 14 методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя.

При этом Н.И.Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах' М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера.

Они обосновывают следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно - иллюстративный, или информационно - рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично - поисковый; исследовательский. Кудряшев Н.И. определяет метод как вид деятельности учащихся: творческое чтение, репродуктивный, эвристический, исследовательский.

В системе его методов первым назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа.

Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. В целом речь вдет о первой ступени в логике познания литературы. Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности учащихся связан эвристический метод Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), -Л., 1978. . Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем.

Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе.

Приемы: Современный урок русского языка и литературы. Под ред. Смелковой З.С. -М., 1990 г. 14. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. - М.: 1976. построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы. Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения.

Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим методом. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма. При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний.



Глава II. Особенности восприятия произведения на уроках литературы 6класса

2.1 Речевая деятельность школьников в процессе изучения литературы

Понятие развития речи выступает как в философско - психологическом, так и в научно - методическом значениях. Оно представляет собой постоянно протекающий в течение всей жизни человека процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с духовным становлением личности, обогащением ее внутреннего мира.

В более узком, научно методическом значении под развитием речи понимается «специальная учебная деятельность учителя и учащихся, направленная на овладение речью» Липаев А.А. Изучение теории русской литературы в старших классах национальной школы. -М., 1962. .

Достижению наибольшей эффективности работы по развитию речи школьников способствует осуществление ее в условиях коммуникативной деятельности, поэтому в теорию и практику речевого развития вошел психолингвистический термин «речевая деятельность» Снежневская М.А. Теория литературы в IV-V1 классах средней школа, М., 1978. , означающий систему речевых действий, характеризующихся единством общения и мышления и опирающихся на модель порождения речевого высказывания, представляющую собой индивидуальную речь человека.

Осуществляя речевое развитие школьников на занятиях по литературе, учителю следует опираться на знание особенностей коммуникативной деятельности, так как усвоение языка и речи наиболее эффективно происходит в процессе общения.

Рассказ учителя представляет собой краткое эмоциональное сообщение о жизни писателя, о судьбе художественного произведения, эпохе его создания, месте действия и др. Преподаватель придает рассказу завершенную композиционную форму, использует увлекательную фабулу Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий.- М., 1976., значительные исторические, биографические, творческие, литературные факты и др. Рассказ с элементами лекции применяется в работе с учащимися всех классов, но в старших классах и в академических лицеях и профессиональных колледжах он усложняется. Рассказ с элементами лекции -- очень емкий, экономный методический прием сообщения знаний учащимся. Он позволяет в сжатые сроки изложить объемный литературный материал, композиционно объединить художественные явления.

Слушая живую речь словесника, учащиеся непроизвольно учатся делать выводы и обобщения, оценивать общественно эстетические явления. Воспитательный эффект состоит также и в том, что учащиеся привыкают сосредоточивать свое внимание, продолжительное время сохранять рабочее настроение, сопереживать эмоционально выраженным мыслям и чувствам.

Рассказ с элементами лекции отличается своими целевыми установками, содержанием, композицией. В практике учителя литературы выработан комплекс приемов, направленных на облегчение восприятия рассказа-лекции. Важное место занимает работа с планом, использование средств наглядности, чтение фрагментов художественного произведения, использование кратких докладов учащихся, конспектирование, повторение и закрепление полученной информации Качурин М.Г. Формирование теоретико-литературных понятий - В книге: Методика преподавания литературы под редакцией З.Я.Рез,- М., 1977..

Рассказ - это не просто монолог учителя, в нем заложена потребность в педагогическом общении. Учитель не может вести занятие без обратной информации, не получая непосредственного подтверждения, что его слова, содержание его речи усваивается учащимися. Так возникают элементы разговора учителя с учащимися, изложение становится более доступным и понятным, характер участия учащихся в учебном процессе видоизменяется. Эти качества наиболее полно проявляются в развернутой беседе между учеником и учителем, что дает возможность говорить о качественно новом способе усвоения литературного материала. Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе, К., 1974. При таком способе преподавания литературы учитель стремится ставить стимулирующие вопросы, вводит при их обсуждении новую информацию, побуждает учеников к ответам, оценкам, обобщениям и тем самым расширяет знания и эстетический опыт учащихся в процессе активной совместной работы. Таким образом, поддерживается живой интерес к учебному предмету, высокий уровень активности.

Специфика лекции в старших классах или в академических лицеях и профессиональных колледжах состоит в том, что деятельность учителя здесь неотделима от деятельности учащихся: читая лекцию, необходимо одновременно руководить работой учащихся. Готовясь к уроку, важно думать не только о том, что и как рассказать в лекции, но и о том, что на уроке будут делать ученики, какую цель перед ними поставить, как подготовить их к восприятию и усвоению материала, очень важно, чтобы учащиеся не были пассивными слушателями. Деятельность учащихся на уроке-лекции может иметь такие формы:

а) восприятие материала, при котором работают эмоции, мышление, воображение, память, речь;

б) участие в сообщении материала (доклад, реферат, выразительное чтение); в) запись тезисов лекций учащимися, отбор материала для ответа, составление плана лекции учителя. Выбирая те или иные приемы работы, надо исходить из того, какой материал излагается, какую цель ставит учитель Дановский А.В. Системно-фукнциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. - М., 1988. .

Восприятие лекции зависит от соотношения в ней главных положений и материала, развивающего их, аргументирующего и иллюстрирующего. Психологи утверждают, что лекцию, в которой каждое положение - главное, слушать невозможно. Нужно время между тезисами, время на осмысление. Высказав положение, надо повторить его другими словами, повернуть другой стороной, развить.

Например, говоря о таком важном для творческого пути Пушкина произведении, как трагедия «Борис Годунов», учитель выскажет главное положение: «Пушкин делает великое открытие в литературе и общественной мысли, он открывает решающую роль народа в истории» Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), -Л., 1978., затем это положение разовьет: «Поэт показал, что движение может добиться успеха только в том случае, если его поддерживает народ, и, напротив, обречено на поражение, если народ его не поддерживает». Потом еще раз повторит мысль: «В трагедии народ предстает как самая главная сила, от которой зависит ход истории». Учитель обратится к некоторым эпизодам произведения: приведет слова Гаврилы о «мнении народном», сцену у Лобного места, финал трагедии, где проявляется сила народа, и подтвердит еще раз главный вывод.

Развивающий, аргументирующий и иллюстрирующий материал не должен ослаблять энергии мысли. Мастерство учителя проявится в нахождении оптимального соотношения этих частей лекции. Восприятие лекций - это сложный психологический процесс. Перед слушателем стоит задача - записать конспект лекции, он должен правильно понять слово учителя, выделить главное, оценить его значение, кратко сформулировать и записать, а в то же самое время слушать и перерабатывать материал. Восприятие лекции формируется в процессе целенаправленной педагогической деятельности.

В основе работы учащихся лежит умение выделить главную мысль лекции. Предлагая ученикам в конце урока пересказать лекцию, надо добиваться не только правильности, но и художественной яркости, эмоциональности, выразительного чтения цитируемых от рывков. В этой работе может участвовать весь класс: одни произносят монолог, другие его рецензируют. Важная часть работы по восприятию лекции - обучение рецензированию ответа. Перед прослушиванием ответа учитель предложит подумать, правильно ли понял и раскрыл тему отвечающий. В другом случае совместно оценивается композиция ответа. В третьем - культура речи. Затем задания распределяются так: первый ряд оценивает правильность ответа, второй -- композицию, третий - речь.

При слушании следующего ответа аспект оценки меняется. Учащиеся привыкают не только конкретно оценивать высказывание товарища, но и свое строить в соответствии с этими требованиями Богданова О.Ю.,Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы.М., 2000.. Если такая работа ведется систематически, ученики овладевают умением строить высказывание в соответствии с нормами и оценивать ответ, в том числе и собственный. Развивается монологическая речь учащихся, а учитель может оценить работу почти каждого.

При этом воспитываются важные нравственные качества учеников: умение трудиться, заинтересованность в результатах коллективного труда, уважение к чужому мнению и т. д. Овладение умениями самостоятельно выделить и записать главную мысль, пересказать лекцию, составить простой и сложный план, тезисы, конспект объяснения учителя, подготовить ответ на вопрос на основании прослушанного принципиально важно Волков И.Ф. Теория литературы. - М., 1995.

.

Форма проведения лекции может быть разной, в зависимости от материала лекция в одном случае представляет собой взволнованную речь - монолог учителя, в другом - приближается к комментированному чтению, в третьем -- включает в себя беседу, консультирование, самостоятельную работу с учебником или справочной литературой, заочную экскурсию или элементы диспута. В любой лекции поставленная проблема должна быть важной и интересной для учеников. Слово учителя учащиеся воспримут полноценно, когда оно будет ответом на возникшее в сознании детей стремление решить проблему. Лекция об определенном этапе развития литературы может увлечь слушателей живым образом эпохи, картинами литературной борьбы, сопоставлением давнего периода с нашей современностью и др. Любое значительное явление культуры прошлого и настоящего может вызвать живой интерес, все дело в том, как о нем рассказать. Глубокая мысль и эмоциональность, заинтересованность не могут оставить ребят равнодушными, и, напротив, формальное отношение к предмету, неискренность рождают лицемерие, равнодушие к истине. Опытные учителя стремятся вовлечь учеников в поиски истины: они ставят острую проблему и пробуждают мысль вместе с учащимися и активные формы преподавания литературы (Сост. Р.И.Альбеткова - М., 1991. - с. 22).

2.2. Разработка занятия с применением методики наглядности, ситуативности, противопоставлении на уроках литературы

Основная функция наглядности на уроке литературы - помочь учащимся в постижении литературного произведения и творчества писателя в целом, в овладении теоретико-литературными знаниями, в развитии речи учащихся - одним словом, в решении всех тех задач, которые стоят перед учителем литературы.

Е.Н.Колокольцев в статье «Неразлучимы в России живопись, музыка, проза, поэзия…» раскрывает разнообразие средств наглядности в изучении литературы. Автор выделяет несколько видов наглядности: непосредственную, образно опосредованную, словесно-графическую (зрительную), словесную (слуховую) Богданова О.Ю.,Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М., 2000. .

К непосредственной наглядности можно отнести изображения и фотографии достопримечательных мест, картины, рисунки, как правдивые свидетельства об эпохе, публикация музейных фондов в печатных изданиях и т.д.

Образно опосредованная наглядность основана на тесном взаимопроникновении и взаимосвязи литературы с другими видами искусства. Помимо иллюстраций и картин на литературные сюжеты, зрительная наглядность дополняется эскизами декораций, костюмов, афишами спектаклей.

К слуховой наглядности целесообразно отнести музыкальные произведения, написанные на литературные сюжеты, образцы художественного чтения, звукописи фрагментов спектаклей, а также образцов художественного чтения или отрывков из произведений в исполнении актеров.

Знакомство с черновиками, письмами, воспоминаниями, дневниками включено в содержание словесной наглядности. Словесно - графическая (зрительная) наглядность включает в себя синхронистические таблицы, карты путешествий писателя, схемы, таблицы по теории литературы, планы литературных произведений, афиши выступлений писателей и поэтов и т.п.

Наглядность - не редкость на уроках литературы. Но редко мы используем её для объяснения литературных понятий. Именно эту функцию наглядности я хочу рассмотреть в своей работе Волков И.Ф. Теория литературы. М., 1995..

На мой взгляд, основное наглядное пособие учителя литературы - это иллюстрация. Когда, например, ученики 5 класса читают стихотворение Ф. И. Тютчева «Чародейкою зимою…», то пейзаж и настроение, созданное автором в стихотворении, станет понятнее, если на помощь придет картина, изображающая зимний заснеженный лес. Таким образом, мы выходим на понятие «эпитет» Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий.- М., 1976.. На примере этого стихотворения я объясняю роль эпитетов в создании настроения стихотворения. Картина помогает не только услышать восхищение поэта зимней природой, но и увидеть. На примере этой же картины можно объяснить и понятие «пейзаж».

Пейзаж выполняет в произведении несколько функций. Первая функция пейзажа - обозначение места и времени действия, как в стихотворении Тютчева. Вторая функция - это сюжетная мотивировка, т.е. когда природные явления (дождь, ураган, шторм, метель) влияют на ход событий. Например, в повести А. С. Пушкина «Метель» непогода мотивирует разлуку Марьи Гавриловны с Владимиром и встречу с Бурминым. Чтение этих отрывков можно проиллюстрировать картиной художника Арама Ванециана «Метель» и другими иллюстрациями с изображением снежной бури. Также можно прослушать аудиозапись «Звуки природы - Метель» и вальс Г. В. Свиридова «Метель» (слуховая наглядность). Эта же функция пейзажа объясняется на уроке по теме «Приключения Робинзона Крузо» Д. Дефо. Для этой цели можно использовать картину с изображением кораблекрушения.

Третья функция пейзажа - функция психологизма, где пейзаж создает психологический настрой и подготавливает читателя к изменениям в жизни героев, помогает раскрыть их внутренне состояние. Для объяснения её можно выбрать картину, которая служила бы иллюстрацией для отрывка из пьесы Островского «Гроза», где во время грозы Катерина признаётся во всём мужу. Чтобы дать учащимся 6 класса представление об олицетворении на примере стихотворения И. А. Бунина «Помню долгий зимний вечер…» Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе,-К., 1974, предлагаю ученикам нарисовать, как «буря плачет у окна», «воет вьюга», «ходят…золотые волны ржи». Дети приходят к выводу, что нарисовать эти явления непросто, так как буря не умеет плакать, вьюга не умеет выть, а рожь ходить. Таким образом выходим на понятие «олицетворение» Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий.- М., 1976..

Метафору объясняю на примере стихотворения И. А. Бунина «Детство». К строкам : «Чем жарче день, тем сладостней в бору / Дышать сухим смолистым ароматом, / И весело мне было поутру / Бродить по этим солнечным палатам!» подбираю иллюстрации с изображением леса и царских палат. Прошу учеников ответить, почему поэт называет бор палатами, рассмотреть иллюстрации и найти сходства. По этому же принципу можно объяснить термин «сравнение».

Легко объясняется с помощью картины и такой композиционный приём как «антитеза». Например, иллюстрация Л. О. Пастернака «Исповедь Мцыри» к произведению Лермонтова. В основу поэмы положен контраст между монахами и свободолюбивым мцыри, между сумрачными стенами монастыря с его душными кельями и молитвами и «чудным миром тревог и битв…, где люди вольны, как орлы». Это противопоставление, раскрытое Лермонтовым в словесной форме, показано в картине Пастернака средствами изобразительного искусства. В картине тоже резкий контраст - согнувшаяся фигура старого монаха и юноши - мцыри с горящими, пламенными глазами. С одной стороны темные и сумрачные краски, с другой - яркий, лучезарный светДановский А.В. Системно-фукнциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. М., 1988. .

Иллюстрации можно применить и в теме «Композиция» при изучении понятий «портретная характеристика» и «интерьер», и в теме «Литературный герой». Например, читая «Слово о полку Игореве», можно показать рисунки, изображающие виды старинного оружия, терем, половецкий лагерь, вид старого города Киева. Всё это необходимо, чтобы представить себе Игоря и Ярославну. Читая повесть А. С. Пушкина «Станционный смотритель Качурин М.Г. Формирование теоретико-литературных понятий - В книге: Методика преподавания литературы под редакцией З.Я.Рез, М., 1977. », необходимо провести «заочную экскурсию» в музей «Дом станционного смотрителя».



Заключение

Педагогической литературы -- классической и современной, изучение педагогической периодики, убедили Вас в том, уважаемый читатель, что современная методика преподавания литературы полностью базируется на классическом наследии.

Однако эта наука не застывшая, не музейная, а живая, развивающаяся, вбирающая в себя знания всего комплекса наук о человеке, технических нововведений, достижений искусства, богатства опыта преодоления трудностей и обновления образования.

В современной ситуации перед учителем-словесником открываются громадные возможности для выбора концепций, вариантов, подходов, творческих поисков. Это многократно повышает не только ответственность педагога, но и требования к его квалификации.

Квалификация приходит постепенно, с опытом. Овладение теорией, основами мастерства, если оно развивает собственное педагогическое мышление, умение анализировать и оценивать обстоятельства и результаты, связь между условиями, содержанием и технологией образования, может значительно ускорить процесс профессионального созревания педагога. В прочитанном вами пособии рассмотрены наиболее актуальные на современном этапе развития образования проблемы методики преподавания литературы.

Объем пособия не позволил осветить такие важные вопросы, как этапы развития методики преподавания как науки, вопросы восприятия художественных произведений, вопросы использования наглядности на уроках литературы и некоторые другие.

Эти и другие проблемы обучения литературе довольно полно охарактеризованы в монографиях по отдельным вопросам, в пособиях к учебникам по каждому курсу литературы, в многочисленных статьях, опубликованных на страницах методических журналов «Литература в школе», «Преподавание языка и литературы». Мы надеемся, что изучение пособия поможет в поисках конкретных ответов на вопросы: во имя чего, чему и как учить в преподавании литературы, принимая во внимание конкретную образовательную ситуации. И конечно, главное условие -- постоянная работа педагога по повышению своей обшей культуры и педагогической квалификации.



Список литературы

1.Балыбердин А.Г. Формирование теоретико-литературных понятий в школе,- К., 1974

2. Беленький Г.И. Теория литературы в средней школе: Формирование общих понятий.- М., 1976.

3. Богданова О.Ю.,Леонов С.А., Чертов В.Ф. Методика преподавания литературы. - М., 2000.

4. Волков И.Ф. Теория литературы. - М., 1995.

5. Дановский А.В. Системно-фукнциональное формирование теоретико-литературных понятий в средних учебных заведениях. - М., 1988.

6. Качурин М.Г. Формирование теоретико-литературных понятий - В книге: Методика преподавания литературы под редакцией З.Я.Рез,- М., 1977.

7. Липаев А.А. Изучение теории русской литературы в старших классах национальной школы. -М., 1962.

8. Маткурбанов У.Ю. Теория литературы в школе.- Нукус, 1991.

9. Методика объяснительного литературного чтения в национальной школе (под ред. Мальцевой К.В. и Смелковой З.С.), -Л., 1978.

10. Методика преподавания литературы (под ред. Богдановой О.Ю. и В.Г.Маранцмана.- М., 1995. 233

11. Снежневская М.А. Теория литературы в IV-V1 классах средней школа, - М., 1978.

12. Совершенствование преподавания литературы в школе. Под ред. Г.И.Беленького - М., 1986 г.

13. Современный урок русского языка и литературы. Под ред. Смелковой З.С. -М., 1990 г. 14. Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. - М.: 1976.

15. Хализев В.Е.Основы теории литературы М., 1998 стр-48.

Размещено на Allbest.ru

...