Професійна адаптація соціального педагога: теоретичний аспект

Размещено на http://www.allbest.ru/

Професійна адаптація соціального педагога: теоретичний аспект

Семез Андрій Анатолійович, кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри соціальної роботи, соціальної педагогіки та психології Центрально-українського державного педагогічного університету ім. В. Винниченка

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

В українському суспільстві в умовах демократизації, відкритості, побудови громадянського суспільства все більшої уваги фахівців різного профілю привертає проблематика, пов'язана з адаптаційними ресурсами людини як суб'єкта діяльності, спілкування і пізнання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Проблема адаптації - одна з фундаментальних міждисциплінарних наукових проблем, яка вивчається на соціально-економічному, педагогічному, медико-біологічному рівнях.

У вітчизняній науці розробкою проблеми професійної адаптації займалися Е.С. Маркарян, А.А. Налчаджян, Д.В. Ольшанский, А.В. Фурман, А.О. Реан, С.М. Редліх, С.Г. Вершловський, В.І. Слободчиков, Ф.В. Березін, О.І. Гура, Є.О. Клімов, В.А. Сластьонін, В.Н. Кузьміна, В.Д. Шадріков, А.К. Маркова.

Мета статті полягає у визначенні теоретичних аспектів професійної адаптації соціального педагога.

Вже саме визначення поняття «адаптація» є складною філософсько-методологічною проблемою. Як показав О.Б. Георгієвський [1], на основі порівняльного аналізу великої кількості визначень адаптації, всі дефініції цього поняття адаптації можуть бути об'єднані в наступні три групи: 1) так звані тавтологічні визначення, в яких поняття адаптації інтерпретується як переклад латинського в значенні пристосування організму до середовища, тобто «адаптація - це процес і результат пристосування будови і функцій організму (особин, популяцій, видів) і їх органів до умов середовища»; 2) визначення через «головну ознаку». Тут адаптація визначається через вираження ключового аспекту структурно-функціональної організації індивіда. Ці ключові аспекти виділяються на наступних рівнях: біохімічному, морфологічному, фізіологічному, поведінковому; 3) полісемантичні визначення, які підкреслюють багатозначний, багатоаспектний характер самого явища адаптації і, перш за все, виділення адаптації як процесу і адаптації як результату.

О.Б. Георгієвський пропонує своє, більш узагальнене визначення поняття адаптації, обґрунтовувавши його безумовні переваги: адаптація є особлива форма віддзеркалення системами дії зовнішнього і внутрішнього середовища, що полягає в тенденції до встановлення з ними динамічної рівноваги [1].

Нам же ближче наступне формулювання, яке дає А.О. Реан: «Адаптація - це процес і результат внутрішніх змін, зовнішнього активного пристосування і самозміни індивіда до нових умов існування» [2].

Завдяки адаптації складаються можливі прискорення оптимального функціонування організму, особистості в незвичній обстановці.

Регуляторами адаптації є: мотиви, знання, навички та вміння, воля, здібності.

Адаптаційний процес характеризується двобічністю. У ньому, з одного боку, з'являються нові можливості та одночасно перебудовуються старі. Збереження ефективності діяльності проходить завдяки готовності до звикання до інших ситуацій. Здатність до адаптації виражається не тільки в пристосуванні до обставин, що змінюються, а й формуванні фіксованих способів поведінки, які допомагають долати різнопланові і гострі труднощі, і при цьому збереженні своїх внутрішніх установок, переконань, залишатись стійким і тримати рівновагу.

Здійснений аналіз сучасних підходів вивчення сутності професійної адаптації особистості дозволяє стверджувати, що професійна адаптація носить багатофункціональний характер. По-перше, вона є необхідною умовою і, одночасно, засобом оптимізації взаємодії людини з професійною діяльністю і професійним середовищем. По-друге, вона сприяє розвитку людини і є складовою частиною професійного розвитку особистості. По-третє, вона є необхідною при оволодінні людиною будь-якою професійною діяльністю.

Професійна адаптація виявляється в оволодінні людиною ціннісними орієнтаціями в рамках даної професії, усвідомленні мотивів і цілей у ній, зближення орієнтирів людини і професійної групи на основі підготовленості до професійної діяльності [3; 4; 5; 6; 7; 8].

Підготовленість до професійної діяльності соціального педагога, визначається через специфічні особливості цієї професійної діяльності. Будучи посередником у системі взаємодії особистості із соціумом, інститут соціальних педагогів впливає на формування виховних, гуманістичних, морально і фізично здорових відносин у соціумі, сфері сім'ї, сімейно-сусідському оточенні, між дітьми і дорослими. Клієнтами сімейного педагога є сім'я та її близьке оточення за місцем проживання. Він не чекає, коли до нього звернуться за допомогою, а в етично допустимій формі сам вступає в контакт. Він ніби ставить «соціальний діагноз», вивчає психологічні та вікові особливості, здібності людей, вникає в їх мікросоціум, світ інтересів, коло спілкувань, умови життя, моральну атмосферу, виявляє позитивні і негативні впливи, проблеми (медичні, психологічні, правові, екологічні), до розв'язання яких потім приєднаються соціальні працівники, які спеціалізуються з певних проблем, органічно взаємопов'язаних із діяльністю соціального педагога, що працює за місцем проживання клієнта.

За своїм професійним призначенням соціальний педагог зосереджує зусилля на виявленні й подоланні негативних явищ, а не на боротьбі з їх наслідками (цим страждала протягом багатьох років профілактично- виховна робота), забезпечуючи, таким чином, у роботі з конкретною сім'єю та особистістю своєчасну превентивну профілактику різного роду відхилень -- моральних, фізичних, психічних, соціальних. У процесі діагностики соціальний педагог диференціює клієнтів, «виводить» відповідно до виявлених проблем на соціальних працівників і спеціалістів-професіоналів різного профілю, працюючих, наприклад, в службах психічного і фізичного здоров'я, правового та економічного захисту, культурного дозвілля і педагогічної анімації, які мають справу з певними категоріями людей (служби зайнятості та допомоги в працевлаштуванні, соціальної профілактики, соціального забезпечення, розвитку і молодіжних ініціатив тощо).

Спираючись на практичний досвід соціальної роботи, можна виділити такі найзагальніші (базові) характеристики соціальних педагогів і соціальних працівників, незалежно від профілю та спеціалізації:

- здатність забезпечувати допустиме і доцільне посередництво між особистістю, сім'єю - з одного боку, і суспільством, різними державними і громадськими структурами - з іншого; виконувати своєрідну роль «третьої людини», зв'язуючої ланки між особистістю і мікросередовищем;

- уміння позитивно впливати на спілкування, стосунки між людьми, на ситуацію в мікросоціумі; стимулювати, спонукати клієнта до тієї чи іншої діяльності;

- уміння працювати в умовах неформального спілкування, залишаючись «поза спиною», в позиції неформального лідера, помічника, радника, який сприяє вияву ініціативи, активної, суб'єктивної позиції клієнта;

- сприяння клієнту у розв'язанні його проблем;

- уміння будувати взаємини на основі діалогу.

Важливу роль в професійній адаптації соціального педагога відіграє мотивація, самооцінка, самоставлення і професійна Я- концепція.

Мотивація на успіх належить до позитивної мотивації. При такій мотивації людина, починаючи справу, має на увазі досягнення чогось конструктивного, позитивного. В основі активності особистості - сподівання на успіх і потреба в його досягненні.

Мотивація на невдачу належить до негативної мотивації. При цьому типі мотивації активність людини є потребою уникнути зриву, осуду, покарання, невдачі. Взагалі в основі цієї мотивації лежить ідея уникнення та ідея негативних очікувань. Починаючи справу, людина вже заздалегідь боїться можливої невдачі, думає про шляхи уникнення цієї гіпотетичної невдачі, а не про способи досягнення успіху.

Аналіз численних експериментальних досліджень, виконаних у рамках даної проблематики, дозволяє створити узагальнений портрет особистості, домінуючою мотивацією якої є надія на успіх, і особистості, домінуючою мотивацією якої є страх і очікування невдачі.

Особистості, мотивовані на успіх (надія на успіх). У діяльності - активні, ініціативні. Якщо зустрічаються перешкоди - шукають способи їх подолання. Продуктивність діяльності, активність у меншій ступені залежать від зовнішнього контролю. Відрізняються наполегливістю в досягненні мети. Схильні планувати своє майбутнє на великі проміжки часу.

Воліють обирати середні за складністю або трохи завищені, але досяжні цілі, а нереалістично високі відхиляють, тобто воліють ризикувати розважливо. (Зазвичай така розважливість веде до сумарного успіху, оскільки не пов'язана ні з незначними успіхами за заниженими цілями, ні з неймовірними, випадковими успіхами при завищених цілях.)

У значній мірі (більш значною, ніж у мотивованих на невдачу) виражений ефект Зейгарнік. У випадку чергування успіхів і невдач схильні до переоцінювання своїх невдач. При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу, результативність діяльності, як правило, покращується. Схильні до сприйняття і переживання часу як «цілеспрямованого і швидкого», а не безцільно поточного («Час - вершник, що стрімко летить»).

У разі невдачі при виконанні якого-небудь завдання його привабливість, швидше за все, зростає. Разом з тим привабливість завдання особливо зростає, якщо воно обране самим суб'єктом, а не просто пред'явлене суб'єкту кимось. При «нав'язування» завдання, у разі подальшої невдачі, його привабливість може не зростати, а залишитися на колишньому рівні.

Особистості, мотивовані на невдачу. У діяльності менш ініціативні. При виконанні відповідальних завдань шукають причини відмови від них. Воліють обирати екстремальні цілі: обирають завдання або занижено легкі або нереалістично високі за складністю.

Ефект Зейгарнік виражений меншою мірою, ніж у мотивованих на успіх. У випадку чергування успіхів і невдач схильні до переоцінювання своїх успіхів, що, очевидно, пояснюється ефектом контролю очікувань.

При виконанні завдань проблемного характеру, в умовах дефіциту часу, результативність діяльності погіршується. Відрізняються, як правило, меншою наполегливістю в досягненні мети (але з цієї тенденції досить часто бувають винятки).

Схильні до сприйняття і переживання часу як такого, що «безцільно тече». («Час - це потік, що постійно тече»). Схильні планувати своє майбутнє на менш віддалені проміжки часу.

У разі невдачі при виконанні якого- небудь завдання його привабливість, як правило, знижується. Причому привабливість завдання буде зменшуватися незалежно від того, «нав'язано» це завдання зовні чи обрано самим суб'єктом. Хоча в кількісному відношенні зниження привабливості у другому випадку (вибрав сам) може бути меншим, ніж у першому (нав'язане кимось) [2].

Я-концепція - це узагальнене уявлення про самого себе, система установок щодо власної особистості або, як ще можна сказати, Я-концепція - це «теорія самого себе». Професійна Я-концепція особистості може бути реальною і ідеальною. Реальна Я- концепція - це уявлення особистості про себе, про те, «якою я є». Ідеальна (ідеальне «Я») - це уявлення особистості про себе відповідно до бажань («яким би я хотів бути»). Неузгодженість між реальним і ідеальним «Я» може стати джерелом серйозних внутрішньоособових конфліктів, а з іншого - джерелом професійного самоудосконалення особистості та прагнення до розвитку.

Самооцінка відноситься до центральних утворень особистості, її ядра і в значній мірі визначає соціальну адаптацію особистості, є регулятором поведінки і діяльності. Хоча, звичайно, слід усвідомлювати той факт, що і саме формування самооцінки відбувається в процесі діяльності і міжособової взаємодії, під впливом соціуму. Самооцінка є поняттям більш приватним порівняно з поняттям «самоставлення». Самоставлення описує загальну спрямованість і «знак ставлення людини до самої себе. Самооцінка є конкретним оцінним виразом самоставлення, що часто представляється навіть і кількісно.

У структурі самооцінки взагалі і професійної самооцінки зокрема, за А. Реаном [2], доцільно виділяти операційно-діяльнісний та особистісний аспект.

Операційно-діяльнісний аспект самооцінки пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності і виражається в самооцінці рівня професійної умілості (сформованість умінь і навиків) і рівня професійної компетентності (система знань).

Особистісний аспект професійної самооцінки виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв'язку з ідеалом образу «Я-професійного». Самооцінка у цих двох аспектах не обов'язково є узгодженою. У даному випадку для нас важливо, що неузгодженість самооцінки за операційно- діяльнісним і особистісним аспектами впливає на професійну адаптацію, професійну успішність і розвиток. Також у структурі професійної самооцінки А. Реан [2] виділяє: а) самооцінку результату і б) самооцінку потенціалу.

Самооцінка результату пов'язана з оцінкою досягнутого результату діяльності і відображає задоволеність-незадоволеність досягненнями.

Самооцінка потенціалу пов'язана з оцінкою власного професійного потенціалу, своїх можливостей і відображає, таким чином, віру в себе і впевненість у своїх силах. Низька самооцінка результату зовсім не обов'язково говорить про «комплекс професійної неповноцінності». Більш того, навпаки, низька самооцінка результату в поєднанні з високою самооцінкою потенціалу є чинником професійного саморозвитку.

Результатом професійної адаптації соціального педагога є професійна адаптованість, яка характеризується позитивним психоемоційним станом фахівця; готовністю його до професійної діяльності, що виражається у: позитивній внутрішній мотивації професійної діяльності, професійній готовності до реалізації навчальної, наукової, методичної та організаційно-виховної роботи, позитивним ставленням до професійного оточення; позитивною професійною Я-концепцією.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Отже, добре адаптованою людиною вчені вважають ту людину, в якої продуктивність праці, здатність насолоджуватися життям і психічна рівновага не порушені. У процесі адаптації змінюється не тільки особистість, а й середовище, у результаті чого між ними встановлюється взаємовідносини адаптованості.

Список джерел

1. Георгиевский А.Б. Эволюция адаптации (историко-методологическое исследование). / Александр Борисович Георгиевский - Л.: Наука, 1989. - 189 с.

2. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика / Артур Александрович Реан, Азат Ришатович Кудашев, Александр Аркадьевич Баранов. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. - 479 с.

3. Ащепков В.Т. Профессиональная адаптация преподавателей высшей школы: проблемы и перспективы. / Виталий Тимофеевич Ащепков. - Ростов-на-Дону, 1997. -- 144 с.

4. Мороз А. Г. Адаптация молодого учителя / А. Г. Мороз. - Киев, 1990. - 125 с.

5. Насырова Г. И. Процесс профессиональной адаптации будущих учителей // Формирование социально активной личности учителя. - М.: МГПИ, 1985. - С. 58-63.

6. Редлих С.М. Педагогические основы социально-профессиональной адаптации учителя. - Автореф. дисс. ... доктора пед. наук / С.М. Редлих. - Москва, 1999. - 45 с.

7. Учитель: крупным планом. Социальнопедагогические проблемы учитель ской деятельности / Под ред. С.Г. Вершловского. - СПб.: СПбГУПМ, 1994. - 132 с.

8. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры / О.А. Шиян // Педагогика. - 1996. - № 1. - С. 104-- 108.

References

1. Georgievskiy A.B. (1989). Evolyutsiya adaptatsii (istoriko-metodologicheskoe issledovanie). [The evolution of adaptation (historical and methodological research)]. Leningrad.

2. Rean A.A., Kudashev A.R., Baranov A.A. (2006). Psihologiya adaptatsii lichnosti. Analiz. Teoriya. Praktika, [Psychology of personal adaptation. Analysis. Theory. Practice]. Sankt-Peterburg.

3. Aschepkov V.T. (1997). Professionalnaya adaptatsiya prepodavateley vyisshey shkolyi: problemyi i perspektivyi, [Professional adaptation of higher education teachers: problems and prospects]. Rostov-na-Donu.

4. Moroz A.G. (1990). Adaptatsiya molodogo uchitelya, [Adaptation of a young teacher]. Kyiv.

5. Nasyirova G.I. (1985). Protsess professionalnoy adaptatsii buduschih uchiteley. [The process of professional adaptation of future teachers]. Moscow.

6. Redlih S.M. (1999). Pedagogicheskie osnovyi sotsialno-professionalnoy adaptatsii uchitelya, [Pedagogical foundations of social and professional adaptation of teachers]. Moscow.

7. Vershlovskiy S.G. (1994). Uchitel: krupnyim planom. Sotsialno-pedagogicheskie problemyi uchitelskoy deyatelnosti, [Teacher: close-up. Socio-pedagogical problems of teaching]. Sankt-Peterburg.

8. Shiyan O.A. (1996). Posleuniversitetskiy trening uchiteley v SShA: novyie orientiryi. [Postgraduate teacher training in the USA: new benchmarks]. Moscow.

Размещено на Allbest.ru