Кампетэнтнасна арыентаваныя заданні як сродак развіцця прадметных і метапрадметных кампетэнцый навучэнцау

Размещено на http://www.allbest.ru/

Віцебскі філіял Міжнароднага універспзта “МІТСА”

Кампетэнтнасна арыентаваныя заданні як сродак развіцця прадметных і метапрадметных кампетэнцый навучэнцау

Васюковіч Людміла Сяргееуна кандыдат фшалапчных навук, дацэнт

Артикул прысвечаны актуальной праблеме - пошукам метадычнай атпымальнай арганізацьіі кампетэнтнасна арыентаваных заданняу. Вылучаюцца якасці заданняу, якія раскрываюць іхдыдактычныпатэнцыял: астэмнасць, практычную скіраванасць, ттэгра- ваны характар. Дэталгзуюцца групы заданняу, скіраваних на фарміраванне мэтава-каштоу-наснага, кагттыуна-зместавага, дзейнаснага ірэфлексшнага кампанентау кампетэнцый. У метадычным плане заданні уяуляюць сабой рацыянальны баланс паміж фарміраваннем прадметных і метапрадметных уменняу.

Ключавыя словы: кампетэнтнасна арыентаваныя заданні, шстэма заданняу, прадмет- ныя кампетэнцый, метапрадметныя кампетэнцый.

Vasyukovich L. COMPETENCE-ORIENTED TASKS AS A MEANS OF DEVELOPING SUBJECT AND META-SUBJECT COMPETENCIES OF STUDENTS.

The article is devoted to an urgent problem - the search for the optimal methodological organization of competence-oriented tasks. The qualities of assignments that reveal their didactic potential are analysed: consistency, practical orientation, integrated character. The groups of tasks aimed at the formation of value-oriented, cognitive-content, activity-based and reflexive components of competencies are substantiated. Methodologically, the tasks represent a rational balance between the formation of subject and meta-subject skills.

Keywords: competence-oriented tasks, task system, subject competences, meta-subject competencies.

Уводзіньї

Першасна вызначымся: заданне - гэта форма зместавай аргашзацын вучэбнага матэрыялу, структура якой уключае прадпісанне, зыходныя дадзеныя і спосабы дзейнасці, што маюць мэтай дасягненне адукацыйных вышкау. Паводле пазіцыі А. І. Умана, вучэбнае заданне - з'ява шматпланавая, паняцце павінна разглядацца шматбакова: а) у адносінах да зместу адукацыц б) у адносінах да структуры; в) у адносінах да дзейнасці [1, с. 40].

Праз вучэбныя заданні - побач з тэарэтыка-пазнавальнывш тэкстамі падручніка - рэал^ецца змест моунай адукацыі. Змест адукацш трактуецца як педагагічная мадэль са- цыяльнага заказу, як норма, зададзеная стандартамі і вучэбнымі праграмамі, якая матэры- ялізуецца у вучэбных тэкстах.

Праз выкананне кампетэнтнасна арыентаваных заданняу, якія выступаюць адзінкай зме- сту навучання і пазнавальнай дзейнасці, комплексна фарміруюцца здольнасці і уменні навучэнцау у рэальных (або блізкіх да рэальных) сгтуацыях. Кампетэнтнасна арыентаваныя заданні - тэрмш, які суправаджае працэс фарміравання кампетэнцый і уяуляе сабой спробу дыферэнцыраваць тра- дыцыйныя і кампетэнтнасныя заданні. У кампетэнтнасна арыентаваных заданнях “змест вучэбнага матэрыялу павінен быць суаднесены з жыцдёвымі праблемамі” [2, с. 8].

Асноуная частка

Аналіз прац, выкананых у рэчышчы тэорыі вучэбных задач (П. Я. Гальперын, Н. Е. Дзярабін, Д. А. Махоцін, Е. І. Машбіц, В. А. Фёдарау, Л. М. Фрыдман, Е. А. Шашан- коу, Н. Ф. Яфрэмава і інш.), дазваляе вылучыць характарыстыкі кампетэнтнасна арыентаваных заданняу, якія раскрываюць іх дыдактычны патэнцыял:

- кампетэнтнасна арыентаваныя заданні маюць шстэмны характар: яны выкары- стоуваюцца як кампанент зместу, тэхналогш і ацэнкі якасці засваення вучэбнай дысцыпліны. Некаторыя даследчыю лічаць, што пазнавальная дзейнасць павінна ажыццяуляцца толькі праз выкананне заданняу, якія “з'яуляюцца усеагульнай формай выкладу матэрыялу” [1, с. 43];

- састау і змест заданняу адлюстроувае спосабы дзейнасці, да выканання якіх навучэнец падрыхтаваны сродкамі вучэбных прадметау Так, П. Я. Гальперын лшыу, што “галоуным у навучанні з'яуляецца фарміраванне спосабау дзейнасці, што рэалиуюцца праз уменні” [3, с. 35];

- кампетэнтнасна арыентаваныя заданні выступаюць у якасці сувязнага кампанента паміж тэорыяй і практыкай, маюць не толькі вучэбную, але і практычную скіраванасць, рэальную сувязь з жыццёвай спуацыяй;

- заданні маюць штэграваны, прадметна-метапрадметны характар, што падразумявае прымяненне абагульненых спосабау дзейнасці (аналіз, сштэз, параунанне, абстрагаванне і г д.);

- кампетэнтнасна арыентаваныя заданні у сваёй аснове маюць неадназначнасць рашэнняу, пэуную супярэчнасць, якая ставіць навучэнца у сітуацьію выбару (спосабау рашэння задач, прадбачанне вышкау, фармуляванне уласнай пазіцыі). Адпаведна кампетэнтнасна арыентаваныя заданні “падразумяваюць некалькі адказау” [4, с. 168];

- як правіла, кампетэнтнасна арыентаваныя заданні утрымлшаюць фармулёук пра- дуктыунага, праблемнага характару, якія падразумяваюць параунанне (Чым адрозніваюц- ца? Вызначце падабенства і адрозненне); абагульненне (Пералічьще аргументы у абарону пазіцьіі аутара); выбар інфармацыі (Як можна інакш ттэрпрэтаваць гэтыя дадзеныя? Выберыце аптымальны спосаб рашэння праблемы; Ацаніце доказнасць аргументау за і супраць) і г. д. Фармулёую заданняу выступаюць асновай для самастойнай пошукавай дзейнасці навучэнцау, у кантэксце якой трэба выканаць наступныя дзеянні: абгрунтава- ць, выбраць, даследаваць, спрагназаваць, абвергнуць прапанаваныя сцвярджэнт, узнавіць храналогію падзей, знайсці аснову для класіфікацьіі з 'яу, адабраць найбольш пераканаучыя аргументы і г. д.

Вядучай характарыстыкай шстэмы заданняу (як вядома, праектуецца не адно заданне, а шстэма заданняу) з'яуляецца іх арыентацыя на кампанентны састау абагульненых кам- петэнцый, што цэласна адлюстроувае “сютэму дзеянняу вучня, скіраваную на засваенне навуковых ведау, уменняу і навыкау, развіццё інтэлектуальных і творчых здольнасцей і ма- ральна-эстэтычных поглядау” [5, с. 87]. Пауната саставу кампанентау выступае асноуным прынцыпам пабудовы мстэмы заданняу як інтэграванай асновы фарміравання прадметных і метапрадметных кампетэнцый.

Дэталізуем груп^ заданняу, сюраваных на фарміраванне мэтава-каштоунаснага кампанента кампетэнцый. Значнасць гэтага кампанента падкрэслшаецца у адукацыйным стан- дарце як “праектаванне і арганізацыя пазнавальнага працэсу на аснове каштоунасна арыен- таванага зместу адукацыйнай праграмы” [6, с. 113], “фарміраванне асобы вучня як носьбіта каштоунасцей нацыянальнай і сусветнай культуры, грамадзяніна і патрыёта” [6, с. 114], што сугучна мшнародным тэндэнцыям у развіцці адукацыі. На думку А. І. Снапковай, такія заданні павшны вучыць “разумець значнасць ведау і спосабау дзейнасці, усведамляць каштоунасць ведау, развіваць самастойнасць пры ацэньванні дасягненняу” [7, с. 219].

Вучэбны прадмет “Беларуская мова” валодае вялікім патэнцыялам не толькі рацы- янальнага, але і эмацыянальна-каштоунаснага развіцця асобы. Многія грамадскія дзеячы, педагогі сцвярджаюць значнасць выхавання каштоунасных адносін да мовы. Так, В. У Протчанка акцэнтуе духоуную сутнасць роднай мовы у працэсе навучання, бо ме- навіта яна “з'яуляецца сродкам захавання этшчнай памяці і гуманных нацыянальных тра- дыцый” [8, с. 15]. М. Г. Яленскі падкрэслшае: “Выхаванне моунай культуры школьнікау з'яуляецца актуальнай праблемай сучаснага грамадства, бо гэта - паказчык яго духоунасці” [9, с. 100].

А. Д. Дзейкіна пераканана, што сутнасць моуных прадметау вызначаецца “не толькі канкрэтнывш моунымі ведамі, але і разуменнем месца роднай мовы у мстэме каштоунасцей” [10, с. 26]. Вывучэнне роднай мовы як суладнай шстэмы, асэнсаванне яе функцый, узорнае валоданне відамі мауленчай дзейнасці раскрываюць выразнасць, найбагацейшыя магчымасці для творчасці, самавызначэння і адаптацыі у грама дстве.

Выпрацоуцы мэтава-каштоунаснага кампанента прадметных і метапрадметных кампетэнцый служаць заданні, аб'яднаныя задачамі: фарміраваць пазнавальныя матывы да вывучэння роднай мовы як духоунага багацця, развіваць камунікатыуныя уменні, устойлівыя навыкі выкарыстання мауленчага этыкету, выхоуваць пачуццё гонару за родную мову.

У працэсе выканання падобных заданняу выкарыстоуваецца набор методык для фарміра- вання каштоунасных адносін да беларускай мовы:

- методыка недапісанага тэзіса (сказа, апавядання, сачынення), напрыклад: беларуская мова неабходная для мяне...; я беларускую мову вывучыу бы толькі для таго, каб...;

- методыка меркавання на пэуную тэму: мы адказныя не толькі за тое, што робім, але і за тое, што гаворым; ацэньваючы культуру маулення тшых людзей, захоувай яе сам; чалавек павінен усведамляць сваю адказнасць за лёс краты, роднай мовы;

- методыка задання-сітуацьіі, якая раскрывае паслядоунасць дзеянняу: ты павінен узяць ттэрв'юу любімага беларускага пісьменніка; ты хочаш скласці генеалагічнае дрэва роду; ты хочаш правесці анкетаванне па тэме “Мае адносты да беларускай мовы”, ты хочаш напісаць нататку пра лёс роднага чалавека; ты хочаш задаць пытаны прэз^энту краты;

- прыём збору незалежных характарыстык (напрыклад, ацэнка культуры вольнага часу з пазщыи навучэнца, настауніка, бацькоу аднакласнікау, сяброу);

- прыём мікрадаследавання. Заданні гэтага тыпу падразумяваюць фарміраванне даследчых уменняу: працаваць з навуковай, навукова-папулярнай літаратурай, даведнікамі, аналізаваць фактычны матэрыял, фармуляваць вывады, рыхтаваць тэксты (паведамленне, рэферат, даклад). Нестандартны падыход праяуляецца у нязвыклай фармулёуцы тэмы, у займальным характары матэрыялу. Падобныя заданні трансфармуюцца з улікам канкрэтных сггуацый праз разгорнуты адказ на пытанне праблемнага характару або нестандартна сфармуляванае заданне (у аснове - супастауленне, на першы погляд, несупастауляльных фактау); сачыненне на лінгвістшчную тэму (у сур'ёзнай або жартаулівай форме); даследа- ванне лінгвістачнай праблемы у форме дзелавой або ролевай гульні (шсцэшроука, казка, падарожжа, дэтэктыуная псторыя).

Мэтава-каштоунасную скіраванасць маюць заданні, якія фарміруюць уласную пазі- цыю навучэнца, асобасныя адносшы да моуных праблем, што маюць грамадскую знач- насць: Ці патрэбна новому пакаленню культура маулення? Некаторыя маладыя людзі сцвярджаюць, што класічнай мовы для моладзі не існуе, што не трэба прытрымлтщца лтаратурных нормау. Шэраг даследаванняу, праведзеных вучотімі-філолагамі, прысвеча- ных аналізу тэкстау сучаснай лтаратуры і мовы СМІ, дазваляе зрабіць вывад пра тое, як моцна уплывае на моладзь жаргонная лексіка. Ці трэба у гэтых умовах захоуваць класіч- ныя лтаратурныя нормы? Захапленне жарганізмамі - што гэта? Гульня маладых людзей або пэуная тэндэнцыя, якую вартауспрымаць сур'ёзна?

Заданні на уяуленне стымулююць творчасць, мауленчую фантазію. З дапамогай падобных заданняу актуалізуецца вобразнае асацыятыунае мысленне, пабуджаюцца матывы да выказванняу:

- уявіце, што вам патрэбна выстутць на навуковай канферэнцыи з дакладам “Скла- даназлучаныя сказы у беларускім фальклоры”. Паводле якіх прымет вы будзеце адбіраць складаназлучаныя сказы з тэкстау вуснай народнай творчасці?;

- уявіце сябе удзельнікам Міжнароднай летняй школы беларусістакі. Заняткі у школе пачынаюцца з вечара знаёмствау, на якім госці расказваюць пра сваю краіну пры дапамозе прэзентацый, спевау і, вядома, традыцыйнай кухні. Падрыхтуйце выступленне-апавяданне пра Беларусь для вечара знаёмства на пасяджэнт Міжнароднай летняй школы;

- Беларусь летам ператвараецца у сапраудную фестывальную Меку. Уявіце, што вам даручылі падрыхтаваць новы фестываль. Які фестываль вы прапанавалі б правесці у вашых родных мясцінах? Чаму ён будзе прысвечаны?

Звернемся да другой групы заданняу, прызначаных для фарміравання зместавага і дзейнаснага кампанентау прадметных і метапрадметных кампетэнцый. Падставай для аб'яднання двух кампанентау з'яуляюцца наступныя палажэнні: дыдактычны каштоўны рэфлексіўны

а) наследуючы класшныя падыходы да вызначэння зместу, што вытрымалі праверку часам і практыкай, сучасныя адукацыйныя стандарты прызнаюць дзейнасць сютэмаутваральным элементам пазнавальнага працэсу, “асновай, сродкам і умовай развіцця асобы” [6, с. 112];

б) пачатак дзейнаснаму падыходу да мовы закладзены у працах В. Гумбальта, які бачыу у дзейнасці атрыбут духоунага жыцця: “Вызначэнне мовы як дзейнасці... цалкам правільнае і адэкватнае ужо таму, што быццё духу наогул можа мьісліцца толькі у дзейнасці” [11, с. 70]. Вучоны бачыу і сцвярджау арганічную блізкасць, адзінства мовы і інт- электуальнай дзейнасці. Далейшае развіццё паняцця ішло у аспекце дэталізацыі зместу і кампанентау дзейнасці. Так, М. Г. Яленскі у змесце навучання вылучае найперш дзейнасны пачатак: “Змест моунай адукацыи - гэта моуная і мауленча-камушкатыуная дзейнасць, што фарміруецца на аснове адпаведных ведау, разглядаемых як неабходны сродак авалодання гэтай дзейнасцю для забеспячэння магчымасці быць сацыяльна актыунай асобай у грамад- стве” [9, с. 80];

в) працэс выканання заданняу набывае завершанасць у форме пэунага прадукта дзейнасці. Так, слуханне мае сваім вынікам асэнсаванне і агучванне тэкставай інфармацыі, гаварэнне - стварэнне пэунага выказвання, чытанне - разуменне і штэрпрэтацыю “чужога” тэксту, пісьмо - стварэнне уласнага тэксту. Пры гэтым якасць дзейнасці, якасць дасягнення вучэбнай задачы, вынікі дзейнасці таксама афармляюцца у выглядзе тэксту ацэначнага характару.

Сютэма заданняу для фарміравання зместавага і дзейнаснага кампанентау распра- цоувалася з улікам наступных палажэнняу:

- на сённяшш дзень аналггыка-сштэтычная дзейнасць на аснове вучэбных тэкстау ажыццяуляецца пераважна у адналінейнай паслядоунасці - ад аналізу да сштэзу, радзей - у межах ланцужка сінтэз - аналіз. Гэтая тэндэнцыя мае свае прычыны: аналггычную дзейнасць лягчэй планаваць, прагназаваць, фарміраваць. Аднак павшны быць захаваны рацы- янальныя прапорцып паміж алгарытмізаваным і творчым характарам заданняу на першас- ным этапе працы і забяспечана перавага творчых заданняу на наступных этапах дзейнасці. Сучасная методыка павінна праектаваць сістэму заданняу у кантэксце сттэз - аналіз - сттэз, што дапамагае пазбегнуць аднаскіраванага, адналінейнага падыходу;

- заданне як “згорнутая схема чалавечай дзейнасці” (В. В. Краеускі) выступае ас- ноунай дыдактычнай “клетачкай” пазнавальнай дзейнасці, якая, як і любая іншая (працоуная, гульнёвая і г. д.), характарызуецца матывам, мэтанакіраванасцю і складаецца, паводле Л. С. Выгоцкага, з некалькіх паслядоуных фаз - арыенщроукц падрыхтоукц планавання, рэалізацыі і кантролю [12, с. 238]. Гэта азначае, што сютэма заданняу павінна прадугледж- ваць “фазавы”, паступова-зменлівы характар пазнавальнай дзейнасці.

Звернемся да наступнай групы заданняу, прызначаных для фарміравання рэфлексшнага кампанента прадметных і метапрадметных кампетэнцый. Сучасныя адукацыйныя стандарты пазщыяшруюць навучэнца як актыунага суб'екта навучання і выхавання, які “пра- яуляе здольнасць да самакірауніцтва дзейнасцю, да рэфлексп і самарэгуляцыі” [6, с. 135]. Так, К. Я. Вазіна разглядае рэфлекшю як сродак асэнсавання навучэнцам уласнага працэсу пазнання, як “усведамленне якасці дзейнасці, памылак і іх прычын, вызначэнне шляхоу іх выпраулення” [13, с. 79]. Рэфлексія падразумявае асэнсаванне навучэнцам уласнай дзейнасці, яе самааналіз, самаацэнку і пры неабходнасці - самакарэкцыю. Рэфлексшныя умен- ні трактуем, услед за Л. В. Чарапанавай, як “засвоеныя школьнікамі спосабы выканання рэфлексійнай дзейнасці на аснове ведау аб сутнасці, сродках і спосабах ажыццяулення рэфлексіі над уласнай пазнавальнай дзейнасцю” [14, с. 15]. Разгорнем сутнасць заданняу па фарміраванні рэфлексшнага кампанента:

- праца з вучэбнымі тэкстамі, у якіх раскрываецца сутнасць паняццяу рэфлексія, рэфлексшная дзейнасць, рэфлексійныя уменні: раскажыце сваімі словамі, што такое рэфлексы, рэфлексшныя уменні; дзеля чаго чалавеку трэба праводзіць рэфлекст над сваімі дзеяннямі, учьткамі?;

- заданні на выяуленне памылак і іх прычын. Навучэнец павінен вызначаць дапушчаныя памылкі, іх характар, выпрауляць памылю і разумець іх прычыны: знайдзіце сказы, у якіх дапушчаны пунктуацыйныя памьткі. Зстішьще выпрауленыя варыянты, растлумачце прычыны памылак; у якіх прыкладах парушаны правільї замены простай мовы на ускос- ную? Растлумачце, чым вьїкпіканьї памьшкі. Адрэдагаваныя сказы затшыце правільна; знайдзіце у тэксце дзевяць слоу з памьшкамі, вьікліканьїмі няведаннем акцэнталагЫнай нормы. Запішьще гэтыя словы правільна, абазначце націск. Вызначце, якія акцэнталагЫ- ныя нормы парушаны у сказах;

- заданні, якія праецыруюць характар і змест мауленчых паводзін у разнастайных жыц- цёвых сітуацьіях: мовазнауца (навуковец) - навучэнец, даследчык, кіраунік - навучэнец, даклад- чык - апанент, пісьменнік - навучэнец, крытык - навучэнец, начальнік - выканауца і інш. Розным сэнсавыя пазіцш дазваляюць адлюстраваць уласную праекцыю бачання аб'екта або сітуаціі. Праз такія заданні у навучэнца выпрацоуваецца новы погляд на вырашэнне праблемы, ён вучыцца займаць розныя сэнсавыя пазіцш, адбіраць моуныя сродкі, што выяуляюць спецыфіку кожнага статусу, парауноуваць сродкі стварэння рознааспектнага бачання праблемы;

- заданні, што вызначаюць специфіку пазіциі настауніка: Прачытайце тэкст параграфа, складзіце кантрольныя пытанш да яго. Як ты думаеш, якія кантрольныя пытанні да тэксту сфармулюе настаунік пры апытванні дамашняга задання? Запішыце гэтыя пытанні;

- складзіце кантрольную працу па тэме;

- ацаніце выкананую кантрольную працу;

- ацаніце выкананае вамі дамашняе заданне. Растлумачце, чаму настаунік паставіу вам менавіта такую адзнаку;

- заданні, што вучаць усведамляць сэнсавую пазіцыю навучэнец:

- пракаменціруйце прачытаны параграф. Якія пытанні да тэксту вы падрыхтуеце? Запішыце іх. Задайце пытанні сваім аднакласнікам. Растлумачце, што засталося для вас незразумелым у гэтым параграфе. Пракаменціруйце і ацаніце выкананае вамі дамашняе заданне. Чаму вы паставілі сабе менавіта такую адзнаку?;

- заданні на фшсацыю ведау аб няведанні. У падобных заданнях прапануецца вы- дзеліць, знайсці прынцыпова новыя умовы задання, прааналізаваць уласныя веды і уменні на прадмет неадпаведнасці новым умовам; вызначыць інфармацыю, неабходную для выка- нання задання. Як правіла, у такіх заданнях фіксуецца супярэчнасць паміж умовай задання і наятым спосабамі дзейнасці.

Заключэнне

Распрацаваныя заданні уяуляюць сабой сістэму, пабудаваную з улікам інтэграванага крытэрыю, характару прад'яулення і узроуню засваення вучэбнага матэрыялу, што адлюстроувае градацыю моуных і камуткатыуных уменняу навучэнцау. Заданне выступае зме- става-структурн^ім кампанентам, які цэласна утрымлівае этапы разгортвання вучэбна-пазна- вальнай дзейнасці. Вызначэнне прыроды і структуры задання дае мажлівасць спрагназаваць яго мадэль, якая у самым агульным выглядзе - незалежна ад прадметнага зместу - уключае прадпісанне, зыходныя дадзеныя і спосабы дзейнасці.

Пры праектаванні спосабау дзейнасці на аснове сютэмы заданняу неабходна пазбягаць жорсткай фармалтцын і залішняй алгарытмізацыі. Нарауне з аперацыйнымі, тэхналагіч- н^імі спосабамі працы трэба пабуджаць навучэнцау да творчасці, фарміравання каштоу- насных, рэфлексшных ацэнак. З гэтай прычыны мстэма заданняу школьнага падручніка павінна вар'іраваць тактыку і стратэгію працы з тэкстам, якія не могуць быць зведзены да строгай, адназначнай формулы. Ніводную схему вучэбнай дзейнасці нельга абсалютызаваць, у адваротным выпадку узор становіцца шаблонам, за якім знікае, губляецца творчасць і самазначнасць кожнага тэксту.

Такім чынам, шстэма кампетэнтнасна арыентаваных заданняу павінна праектавацца з улікам наступных палажэнняу:

— мстэма заданняу абапіраецца на выкарыстанне асноуных інтэлектуальна-мауленчых аперацый з тэкставай інфармацыяй: вылучэнне, аналіз, інтэрпрэтацыя, прымяненне, ацэньванне;

— вучэбны тэкст у сістэме заданняу разглядаецца як адзінка навучання рэпрадук- тыунай і прадуктыунай дзейнасці. Як вядома, фарміраванне тэкставай дзейнасці як метапрадметнай грунтуецца на засваенні навыкау асэнсаванага чытання, што забяспечвае аналпычную дзейнасць - аснову для прадуктыунай. Пры гэтым дзейнасць аналпычная, дзейнасць паводле узору з'яуляецца неабходнай часткай пошукавай, творчай. Сфармірава- насць аналпычных і прадуктыуных тэкставых уменняу выступае асновай дзеянняу, якія дазваляюць ствараць, успрымаць, інтэрпрэтаваць тэксты;

-- сістэма кампетэнтнасна арыентаваных заданняу праектавалася на аснове прадметнага зместу школьнага курса мовы і дапаунялася метапрадметным матэрыялам. У метадычным плане заданні уяуляюць сабой рацыянальны баланс паміж прадметнымі і метапрадметнымі уменнямі, прычым прадметныя уменш выступаюць базавымі для развіцця метапрадметных.

Спіс выкарыстаных крыніц

1. Уман, А И Учебные задания и процесс обучения / А. И. Уман. -- М.: Педагогика, 1989. -- 54 с.

2. Конасова, Н. Ю. Новые формы оценивания образовательных результатов учащихся: учеб.-метод. пособие / Н. Ю. Конасова. -- СПб.: КАРО, 2016. -- 113 с.

3. Гальперин, П. Я. Лекции по психологии: учеб. пособие / П. Я. Гальперин. -- 5-е изд. -- М.: Книжный дом “Университет”, 2010. -- 397 с.

4. Жук, О. Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О. Л. Жук. -- Минск: РИВШ, 2009. -- 336 с.

5. Хуторской, А В. Дидактическая эвристика: теория и технология креативного обучения / В. Хуторской. -- М.: МГУ, 2013. -- 416 с.

6. Образовательные стандарты общего среднего образования: утв. Постановлением Министерства образования Республики Беларусь: 26.12.2018. № 125

7. Снопкова, Е. И. Методологическая культура педагога: научно-методические основы развития: монография / Е. И. Снопкова. -- Могилев: МГУ имени А. А. Кулешова, 2019. -- 264 с.

8. Протчанка, В. У. Актуальныя праблемы тэорып і пракшкі навучання беларускай мове / У Протчанка. -- Мінск: Нац. ін-т адукацыц 2001. -- 212 с.

9. Яленскі, М. Г. Методыка выкладання беларускай мовы. Сучасная лшгвадыдактыка: вучэб. дапам. / М. Г Яленскі. -- Мінск: Адукацыя і выхаванне, 2005. -- 224 с.

10. Дейкина, А. Д. Аксиологическая методика преподавания русского языка: монография / А. Д. Дейкина. -- М.: МПГУ, 2019. -- 212 с.

11. Гумбольдт, В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт ; пер. с нем. яз. Г. В. Рамишвили. -- 2-е изд. -- М.: Прогресс, 2000. -- 396 с.

12. Выготский, Л. С. Мышление и речь: психологические исследования / Л. С. Выготский. -- М.: Лабиринт, 1996. -- 416 с.

13. Вазина, К Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека: монография / К. Я. Вазина. -- М.: Гос. ун-т печати, 2012. -- 145 с.

14. Черепанова, Л. В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку / Л. В. Черепанова. -- Новосибирск: Наука, 2006. -- 324 с.

Размещено на Allbest.ru