Теоретические основы игровой деятельности: зарубежный опыт 19 - начала 20 веков

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДОКЛАД

На тему: «Теоретические основы игровой деятельности: зарубежный опыт 19 - начала 20 веков»

Батуриной М.Г.

Введение

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Единство и взаимодействие проявляются по-разному в разных видах игр. В творческой игре фокусом, собирающим все стороны личности, служит замысел, содержание игры и связанные с ним игровые переживания. От богатства замысла, степени увлеченности им зависят сила эмоций и, в большой мере, способность к умственному и волевому усилиям.

В играх с правилами главное - решение поставленной задачи. Детей увлекают только такие игры, подвижные и дидактические, которые требуют усилия мысли и воли, преодоления трудностей. Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Ребенку нужна активная деятельность, способствующая повышению его жизненного тонуса, удовлетворяющая его интересы, социальные потребности. Игры необходимы для здоровья ребенка, они делают его жизнь содержательной, полной, создают уверенность в своих силах.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. В творческих играх происходит важный и сложный процесс освоения знаний, который мобилизует умственные способности ребенка, его воображение, внимание, память. Разыгрывая роли, изображая те или иные события, дети размышляют над ними, устанавливают связь между различными явлениями. Они учатся самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться своими знаниями, выражать их словом.

Творческую игру нельзя подчинить узким дидактическим целям, с ее помощью решаются основные воспитательные задачи. Игры с правилами имеют другое назначение: они дают возможность систематических упражнений, необходимых для развития мышления, чувств и речи, произвольного внимания и памяти, разнообразных движений. Каждая игра с правилами имеет определенную дидактическую задачу, но, в конечном, счете она направлена также на решение основных воспитательных задач.

Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на занятии. Но это не значит, что занятия должны проводиться только в форме игры. Обучение требует применения разнообразных методов. Игра - один из них, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими методами: наблюдениями, беседами, чтением и др. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Вместе с тем ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Взгляды зарубежных педагогов на использование игры в воспитании и обучении

Начало разработки теории игры обычно связывается с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Согласно взглядам этих авторов происхождение игры тесно связано с происхождением искусства. Игра, как и искусство, вызвана избытком жизненных сил.

Поэт, драматург и теоретик искусства Ф. Шиллер рассматривал игру как эстетическую деятельность. Эстетика для него занимала особое место в понимании сущности человека. Избыток сил, свободных от удовлетворения насущных потребностей, служит условием возникновения эстетического наслаждения, которое, но Шиллеру, доставляется искусством и игрой. Такая свобода от необходимости выживания является важнейшим качеством человека: он бывает Человеком лишь тогда, когда играет. Побуждение к игре -- это эстетическое побуждение. Человек только в эстетическом состоянии свободен, поскольку не испытывает ни физического, ни морального принуждения.

Проблему избытка сил в более широкий эволюционно-биологический контекст ставит Г. Спенсер. Игра и эстетическая деятельность объединяются тем, что ни то ни другое не обеспечивает непосредственное выживание организма. Различие между ними, по Спенсеру, заключается лишь в том, что в игре находят выражение низшие потребности, в то время как в эстетической деятельности -- высшие.

Более прагматично к пониманию сути игры подошел В. Вундт. Именно ему принадлежит известное высказывание «Игра -- дитя труда». Он обратил внимание на то, что у всякой игры есть прототип в одной из форм серьезного труда. Но если к труду человека побуждает необходимость существования, то игра вызывает наслаждение от самого процесса действия. Игра устраняет полезный результат труда и делает целью сам процесс, сопровождающий труд. Эти мысли Вундта имеют принципиальное значение, поскольку здесь игра включена не в чисто биологический контекст, а в социально-исторический.

Все приведенные выше авторы не создали систематической теории детской игры, а ограничились лишь отдельными замечаниями относительно ее общей природы.

Автором первой психологической теории детской игры стал немецкий ученый конца XIX в. Карл Гроос. В общих чертах эту теорию можно определить как «теорию упражнения».

Детской игре К. Гроос придает исключительно важное значение. В то время как у взрослых игра отступает на задний план перед серьезными жизненными проблемами, у ребенка она составляет главное содержание жизни. Анализируя отличие игры от серьезной деятельности, Гроос отмечает не только чувство свободы, присущее игре, но и то, что игра является источником удовольствия. Если в работе приятно не само занятие, а цель, результат труда, то в игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой внешней цели. Когда мы заняты серьезным делом, мы хотим достичь результата и как можно скорее это дело закончить; когда мы играем, наоборот, нам важен сам процесс, и мы хотим его продлить. Психологически это отличие очень важно, из него вытекают важные следствия, связанные с психологическим содержанием игры.

Игра, с точки зрения К. Грооса, есть упражнение инстинктов с целью приобретения ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования. Отдельные инстинкты ищут проявления и упражнения и превращаются в особые формы игры.

Гроос совершенно верно подметил, что игра -- не бесполезная деятельность ребенка и что она влияет на развитие детской личности. Значение игры заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения.

Данные положения теории К. Грооса стали предметом критики со стороны другого немецкого ученого, Ф. Бойтендайка, создавшего свою общую теорию игры. Главные его возражения состоят в следующем:

* * инстинктивная деятельность не нуждается в управлении, инстинкты и обслуживающие их соответствующие механизмы созревают независимо от упражнения;

* * подготовительные упражнения -- не игра; когда ребенок учится ходить, его ходьба является хоть и несовершенной, но реальной, а не игровой, совсем другое дело, когда умеющий ходить ребенок играет в ходьбу (как будто он учится ходить).

Теория Бойтендайка в определенных отношениях противоположна теории Грооса. Если для К. Грооса игра объясняет значение детства, то для Бойтендайка, наоборот, детство объясняет игру: существо играет потому, что оно еще молодо. С точки зрения Грооса, нам дано детство, чтобы мы могли играть, с точки же зрения Бойтендайка мы играем потому, что у нас есть детство. Для Грооса смысл игры в том, что она готовит животное к будущей жизни, для Бойтендайка -- в том, что она реализует влечения, присущие детенышам, особенности динамики нервной системы. Гроос объясняет игру из необходимости совершенствования врожденных форм поведения (раз они несовершенны, необходимо упражнение, к которому и сводится значение игры), Бойтендайк -- из присущих детенышу влечений и особенностей динамики поведения, которые делают возможной реализацию этих влечений именно в игре. Гроос отвечает на вопрос, зачем детеныши играют, а Бойтендайк -- на вопрос, почему они играют. И тот, и другой подход объясняют игру, исходя из внешних по отношению к игре закономерностей, определяя ее биологическую обусловленность. Эти подходы не исключают, а дополняют друг друга и в известной степени являются биологическими. Они объясняют игру с точки зрения ее биологического смысла, то есть отвечают на вопрос, зачем и почему есть игра. Гроос, как и Бойтендайк, не находят в человеческих играх ничего такого, что отличало бы их от игр животных. Все игры инстинктивны. Они появляются в связи с необходимостью упражнения врожденных форм борьбы за существование. Период детства специально предназначен природой для таких упражнений, а значит, для игры. При этом вопросы «что есть детская игра» и «как играет ребенок» остаются за рамками рассмотрения.

Теория К. Грооса была достаточно популярной в начале XX в. У нее было много последователей, вносивших в нее различные дополнения и уточнения. Так, В. Штерн, соглашаясь с точкой зрения Грооса на природу игры, определял ее как инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. По Штерну, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки определяются внутренними инстинктами.

Другой немецкий ученый, К. Бюллер, принимая в целом теорию Грооса, считал, что основной механизм игры -- это стремление к удовольствию. Бюллер определял игру как деятельность, сопровождаемую функциональным удовлетворением глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут найти удовлетворения в реальных условиях жизни ребенка. На эти представления Бюллера явно повлияло учение Фрейда о вытесненных бессознательных влечениях. Основным источником игры, по Бюллеру, являются не отдельные инстинкты, а более общие врожденные влечения. Содержание этих влечений он целиком заимствует у 3. Фрейда: влечение к освобождению, к слиянию с окружающим и тенденция к повторению.

Как можно видеть, большое влияние на понимание природы детской игры оказала психоаналитическая теория Зигмунда Фрейда, чрезвычайно популярная в начале XX в. И хотя сам Фрейд нигде специально не излагает теорию игры, в его текстах содержится достаточно интересный взгляд на природу игры, на котором следует остановиться подробнее.

З. Фрейд (1856-1939)

(фотограф Макс Хальберштадт, 1922)

Теория Фрейда -- одна из наиболее серьезных и законченных концепций изначальной биологической предопределенности главных влечений, лежащих в основе существования всего живого -- от простейшего организма до человека. В мире животных эти изначальные влечения проявляются просто и непосредственно. Совсем не так -- в человеческом обществе. Общество накладывает запреты на естественные, изначальные влечения человека, к которым, прежде всего, относятся сексуальные. Возникают всевозможные обходные пути, которые дают возможность выхода исходным влечениям. Так как запреты на непосредственное удовлетворение влечений возникают очень рано, то все психологические механизмы, служащие для обхода барьеров, даны с самого начала. Детская игра как раз и является одним из таких механизмов выхода запретных влечений.

В основе игр ребенка, по Фрейду, как и в основе снов невротика, лежит одна и та же тенденция к навязчивому повторению травмирующих воздействий. Согласно Фрейду, ребенок с самого рождения подвергается всевозможным травмирующим воздействиям: травма рождения, травма отнятия от груди, травма «неверности» любимой матери, всевозможные травмы строгостей и наказаний и т.п. Все эти травмы взрослые наносят ребенку, препятствуя удовлетворению его естественных желаний. Поэтому детство -- чрезвычайно тяжелый и опасный период, чреватый невротическими отклонениями. Игра в свете этих положений выступает как естественное терапевтическое средство против возможных неврозов. Повторяя в игре травматические переживания, ребенок овладевает ими и изживает их.

Фрейд предлагает два возможных подхода к детской игре. Один из них связан с пониманием игры как средства замещающего или символического удовлетворения потребностей и влечений, которые в реальной жизни не могут найти удовлетворения. Другой предполагает что сами реальные потребности и эмоции ребенка, которые становятся предметом игры, в игре меняют свою природу, ребенок становится активным по отношению к ним и преодолевает болезненные переживания.

Эти идеи Фрейда оказали огромное влияние на представления об игре выдающегося швейцарского психолога Жана Пиаже.

Путь развития ребенка с позиции Пиаже в упрощенном виде может быть представлен следующим образом. Сначала ребенок живет в собственном, «аутическом» мире грез и желаний, затем под давлением со стороны мира взрослых возникают два мира -- мир реальности и мир игры. Этот мир игры есть нечто вроде остатков аутического мира. Он не менее реален для ребенка, чем мир взрослых. Однако мир взрослых более сильный, формализованный, жесткий, поэтому под давлением этого взрослого мира реальности происходит вытеснение последних фрагментов детского мира, и тогда остается только реальный мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений и грез.

Ж. Пиаже (1896-1980)

игра воспитание обучение ребенок

Развитие игры Пиаже связывал с интеллектуальной сферой.

* 1. До двух лет -- сенсомоторная игра (игра-упражнение, повторение и варьирование движений или действий с предметами).

* 2. От двух до шести лет -- символическая игра (оперирование символами, индивидуальными знаками вещей, людей, событий).

* 3. От шести-семи лет -- игра с правилом (когда организующим началом становится правило, обязательное для всех участников).

Пиаже указывал на вариативность возрастных границ каждой стадии при неизменной последовательности их появления. Данная последовательность (упражнение -- символ -- правило) отражает направление когнитивного развития ребенка. Совместная игра, которая возникает после четырех лет, является, по Пиаже, результатом способности детей к децентрации, т.е. возможности видеть окружающее с разных позиций. В то же время развитие способности к децентрации связано с кооперацией со сверстниками, которая предполагает учет позиции партнеров.

Пиаже интересовала, прежде всего, игра с правилом. Специфика игры с правилом с его точки зрения заключается в том, что это норма, закон, обязательный для всех членов детского сообщества. Соответственно такая игра есть микромодель нормативного мира взрослых. Развитие отношения ребенка к правилу Пиаже рассматривает в широком контексте отношений с другими людьми. При этом он подчеркивает, что рациональное внутреннее правило не вытекает из принудительного, внешнего правила, а вытесняет его. Смена принудительного внешнего правила внутренним, рациональным зависит во многом от отношений ребенка со взрослым. Чем меньше в этих отношениях доминирует принуждение, тем раньше появится внутреннее рациональное правило. Однако возраст появления такого правила во всех случаях находится за пределами дошкольного детства (6--7 лет).

В дошкольном возрасте, по мысли Пиаже, ребенок живет одновременно в двух мирах: в своем детском мире игры и в мире взрослой реальности. Борьба этих сфер есть выражение борьбы врожденной асоциальности ребенка, его аутической замкнутости, «вечно детского» с навязанным извне социальным, логическим, причинно обусловленным взрослым миром. И поскольку взрослый мир неизмеримо сильнее и агрессивнее, он неизбежно побеждает.

Как можно видеть, большинство зарубежных психологов рассматривают детскую игру как выстраивание собственного, отдельного от взрослых детского мира. Концепции 3. Фрейда и Ж. Пиаже, несмотря на принципиальные различия, имеют существенное сходство, которое заключается в изначальном антагонизме ребенка и общества. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры -- это остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы. Взрослые вытесняют и подавляют собственный мир ребенка, который по возможности сопротивляется этому, и способом такого сопротивления служит уход в мир игры. Построенные на принципиально разных основах, эти два мира чужды друг другу и непримиримы.

Но мир маленького ребенка -- это, прежде всего, близкие взрослые: мама, папа, бабушка, которые удовлетворяют все его биологические и психологические потребности. Ребенок живет не в воображаемом мире грез, а в обществе людей и в обстановке человеческих предметов. Они и составляют главное содержание мира ребенка. Только через общение и отношения с взрослыми ребенок приобретает собственный, субъективный мир. Даже когда малыш стремится к самостоятельности, ему необходим взрослый, так как именно он дает ребенку возможность почувствовать свою автономность и независимость. Специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и формах его освоения. С этой точки зрения, детская игра -- это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в пего. Именно так понимали игру основатели культурно-исторической психологии.

Итальянский ученый, педагог и врач Мария Монтессори (1870-1952) создала систему воспитания и обучения детей, известную ныне повсюду.

Математику малыши изучают, нанизывая бусины. Шершавые буквы из бархатной бумаги, наклеенные на картон, - пособие для обучения письму. Дети осваивают алфавит через тактильные ощущения. Ведь писать можно не только на бумаге, но и пальчиком на песке, на манной крупе. Такие игры-занятия вырабатывают по-настоящему хороший почерк Любина Г.А. Игра в Монтессори-группе /Г.А.Любина. - М.: 2001. - 22с. .

Изучением игр занимаются историки культуры, этнографы и психологи. Существует несколько концепций в подходе к феномену игры: а) немецкого философа и психолога К. Гроса; согласно ей игра есть предварительная подготовка к условиям будущей жизни; б) австрийского психолога К. Бюлера, определяющего игру как деятельность, совершаемую ради получения удовольствия от самого процесса деятельности; в) голландского ученого Ф. Бейтендейка, рассматривающего игру как форму реализации общих изначальных влечений: к свободе, к слиянию с окружающей средой, к повторению. З. Фрейд считал, что игра замещает вытесненные желания. Г. Спенсер относился к игре как к проявлению избытка жизненных сил.

Одним казалось, что они нашли источник и основу игры в потребности дать выход избыточной жизненной силе. По мнению других, живое существо, играя, подчиняется врожденному инстинкту подражания. Полагают, что игра удовлетворяет потребности в отдыхе и разрядке. Некоторые видят в игре своеобразную предварительную тренировку перед серьезным делом, которого может потребовать жизнь, или рассматривают игру как упражнение в самообладании.

Иные опять-таки ищут первоначало во врожденной потребности что-то уметь или что-то совершать либо в стремлении к главенству или соперничеству. Наконец, есть и такие, кто относится к игре как к невинной компенсации вредных побуждений, как к необходимому восполнению монотонной односторонней деятельности или как к удовлетворению в некой фикции невыполнимых в реальной обстановке желаний и тем самым поддержанию чувства личности.

Непременной составляющей частью большинства игр являются игрушки - предметы на которых направлена деятельность играющего. Игра - во многом, самая любимая деятельность детей. Это их образ жизни, ориентированный на жизненно важные потребности развития. Ребенок в своем развитии проходит несколько стадий и на некоторых из них (например, дошкольный возраст) игра выступает ведущим видом всей деятельности. В ходе работы с детьми важно учитывать их стремление к игре, стремление ориентировать свою деятельность на игру.

Игровые действия - основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи. В разных играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т.д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него.

Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

Правила игры. Их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей.

Правила влияют и на решение дидактической задачи - незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления. В игре также используют предметы, в которых разница между ними менее заметна. В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм.

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Заключение

Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни.

Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей (и наоборот) игры часто подразумевают «исполнение» детьми определённых социальных ролей взрослых, взрослые часто используют игры, для того, чтобы ещё лучше познать мир (деловые игры), повысить уровень «внутреннего Я» (спортивные игры) развить уровень интеллекта (сюжетно-ролевые игры) и др.

Игра основана на восприятии представленных правил, тем самым ориентирует ребёнка на соблюдение определённых правил взрослой жизни. Игра в силу своих характеристик - лучший способ добиться развития творческих способностей ребёнка без использования методов принуждения. Из всего вышесказанного ясно, какую роль должна занимать (занимает) игра в современном воспитательном процессе и насколько важно стремиться активизировать игровую деятельность дошкольников. Отсюда постоянная важность и актуальность рассмотрения теории применения игры в воспитании и развитии ребёнка, становлении у него творческих способностей.

Игра для детей - способ научится тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире - мире смыслов и ценностей, в тоже время, исследуя, экспериментируя, обучаясь.

Игра для детей - это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённоё мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает - ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой - сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое.

Список использованной литературы

1. Аникеева Н. П. Воспитание игрой: кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1999. - 144с.

2. Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. - 1996, № 6.

3. Любина Г.А. Игра в Монтессори-группе /Г.А.Любина. - М.: 2001. - 22с.

4. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов. - Новосибирск: НГПИ, 2005.

5. Педагогическое наследие / И. Г. Песталоцци, Я. А. Каменский, Д. Локк, Ж. Ж. Руссо. - М.: 1987. - 496с.

6. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев: Радяньска школа, 1969. - 381с.

7. Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1999.

8. Gross K. Das Seelenleben des Kindes. 5-е изд. S. 62

Размещено на Allbest.ru