Наукові підходи до формування світоглядної культури майбутнього педагога-музиканта

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наукові підходи до формування світоглядної культури майбутнього педагога-музиканта

Чжан Цзянань

Анотація

Феномен "культурний світогляд" розкривається з позицій сучасної мистецької педагогіки; охарактеризовано його значення як системи ідеалів, інтелектуального, ціннісно-емоційного ставлення до музично-педагогічної діяльності в умовах професійної підготовки майбутнього вчителя. Світоглядна культура є надзвичайно складним и багатоаспектним явищем в просторі людського мислення. Використання полі-художнього, дискурсивно-інтерпретаційного і гуманно-естетичного підходів у процесі фахового навчання створюють відповідні педагогічні умови для формування ціннісних орієнтацій студентів-музикантів на світоглядній основі.

Ключові слова: вчитель музики; культурна компетентність; методологічні підходи; мистецька освіта.

Zhang Jiangan

Scientific approaches of the "worldviewly culture" formation of upcoming teachers-musicians

The article reveals the phenomenon of "worldview" from the standpoint of modern philosophy, psychology, pedagogy, aesthetic and culturology. Features of "cultural worldview" of upcoming music art teachers forming are revealed. Its value is characterized as a system of ideals, intellectual, axiological and emotional attitude to musical pedagogy activity in the conditions of professional training of music teachers. Modern scientific approaches to the definition of this phenomenon, which is considered to be an unusually complex and multidimensional one in the space of human thinking, are viewed. The paper is drawn to approaches such as poly-arts, discursive-interpretative and humane-aesthetic methods. They influence the dynamics of development and create pedagogical conditions for order students' value orientations in educational training process in higher music pedagogy school. The poly-arts approach is based on the ideas of the integrated using of different types of arts in educational process. This education based on its main provisions allows having an aesthetic effect on upcoming arts teachers. It helps to form an internal need to feel beauty of around world. The reliance on the discursive-interpretative approach is due to combining multidirectional areas that are constantly intertwined in arts. The humane-aesthetic approach increases of the human factor in recognition of the importance of the aesthetic principle in the life of each person. педагогіка культурний світогляд

The concept of "aesthetic potential" is important for the humanistic-aesthetic training of students- musicians. "Aesthetic Potential" is understood as a collection of personal qualities and ways of aesthetic activity of students. Instead, the concept of "aesthetic attitude to the world" and "aesthetic attitude to works of art" in this study is defined as the ability to feel the world in all its interconnections and the ability to engage in a spiritual dialogue with the authors of works of art. The proposed model of a humanistic aesthetic approach should be based on the national heritage of art.

Keywords: arts education; cultural competency; methodological approaches; music teacher.

Провідною ідеєю та головною метою національної освіти багатьох країн світу, зокрема України і Китаю, стало формування моральної, творчо мислячої людини з високою світоглядною культурою. Сучасному суспільству потрібен вчитель, який виступає активним суб'єктом педагогічного процесу і здатний не тільки до адаптації готових знань у навчальному процесі, а й бажає працювати в нових перманентних умовах. Саме через вчителів мистецьких дисциплін, завдяки їх педагогічної майстерності, молоде покоління може виявляти, осягати та інтерпретувати культурні цінності, дивитися більш глибоко й уважно на художні твори сучасності, розуміти складні проблеми сьогодення, усвідомлювати зміст різноманітних явищ художньої культури та мистецтва. Відтак основною фундаментальною позицією вищої мистецько-педагогічної освіти стає формування світогляду педагога-музиканта, оскільки сформована світоглядна культура набуває особливої значущості в його професійній діяльності [10]. Наявність такої культури допомагає розкрити перед учнями глибокий гуманістичний зміст, обґрунтувати найважливіші думки і погляди, закладені в творах мистецтва. Актуальність цієї публікації пов'язана з підвищеною увагою до формування світоглядної культури майбутніх фахівців мистецької освітньої галузі України та Китаю.

Мета дослідження - охарактеризувати сучасні наукові підходи до визначення феномена світоглядної культури в галузі музичної педагогіки.

Аналіз останніх досліджень дає змогу зробити висновок, що філософські аспекти світоглядної культури досить ґрунтовно розроблялися представниками представників київської філософської школи (В. Бистрицький, С. Кримський, М. Попович, В. Шинкарук, О. Яценко та інші). Саме в їх працях розглядаються різні форми й засоби духовно-практичного освоєння світу, що виявляються у світогляді, знаннях та вірі, у мистецтві й культурі. Вони трактують світогляд не тільки як сукупність філософських, політичних, правових, релігійних, етичних та естетичних поглядів на світ, а й як засіб творчого ставлення людини до світу й осмислення свого місця у ньому. Таке поняття пов'язане з орієнтацією, спрямованою на відновлення системи цінностей суспільного буття, в центрі якого перебуває людина.

З точки зору сучасної психології, світогляд кожної особистості розглядається як образ світу, який свідомо вибудовує людина, здійснюючи в її процесі пізнавальну діяльність. У такому розумінні світогляд набуває ознак узагальненого образу світу і розглядається як сукупність поглядів на світ, насичених особистісним смислом, які відображають належність індивіда до певної культури [1, 7].

Особистість за допомогою свідомості виходить за межі безпосередньо своєї культури, до того ж вона самостійно створює власну систему уявлень про світ та своє місце в ньому. Крім того, особистість набуває здатності не тільки відображати явища і предмети навколишнього середовища, а й певною мірою перетворювати світ. Своєю позицією особистість заявляє про себе, виходить за межі свого суб'єктивного "Я", відкриває нові перспективи, підносить себе [3]. Саме особистість здатна проникати у сутність буття, творити власну філософію, самоусвідомлюватись, визначати мету своєї діяльності. При цьому образ світу, пошук свого місця в ньому відповідно до власного розуміння моралі втілюються у змісті діяльності, регулює її. Як же відтворюється світ і ставлення до світу у свідомості людини? Концентрованим виявом присутності й здійснення цього у межах людської суб'єктивності, за визначенням А. Бєлих, є світогляд, що розглядається як суспільна форма самосвідомості людини [3]. Світогляд має компонентну структуру, яку утворюють різні форми духовного осягнення світу, характерні для людини: почуття, знання, ціннісні орієнтації, ідеали, переконання й уподобання тощо.

З точки зору видатного педагога В. Сухомлинського [8], світогляд є не тільки системою поглядів на світ, але й суб'єктивним станом особистості, який виявляється у її думках, почуттях, волі та діяльності. Становлення світогляду відбувається тоді, коли пізнання одночасно стають усвідомленням навколишнього суспільного життя. Важливою складовою світогляду є ціннісні особливості, завдяки яким світогляд у своєму вияві набуває духовно - практичного характеру. Відтак будь-які вияви реального світу оцінюються відповідно до уявлень про добро і зло, про прекрасне й потворне, істинне й хибне, справедливе й несправедливе. Цінності полегшують орієнтацію людини у світі. Головним тут стає те, що вони уможливлюють певний вибір як засіб залучення людини до світу.

Істотною складовою світогляду людини, її самосвідомості стають переконання. Вони утворюють невід'ємну частину її внутрішнього світу, мають імперативний характер, визначають напрям і характер дії. Відтак переконання можна вважати концентрованим виразом духовно-практичної сутності світогляду. До речі, саме слово "переконання" (староукраїнське - "конати") - кінчати, закінчувати, буквально означає "остаточне закінчення". У цьому понятті міститься немовби згорнутий попередній ціннісний вибір.

Осмислюючи сутність феномена "світогляд", дослідники в галузі педагогіки мистецтва перш за все спираються на системно-цілісне розуміння особистості та її найважливішої духовно-моральної константи, яка висувається сучасною філософією. Згідно даної методологічної позиції світогляд музиканта-педагога виступає у вигляді особливої форми свідомості, як спосіб і результат засвоєння парадигмальних цінностей свого життєвого і професійного буття (Е. Абдуллін, Б. Целковніков та ін.). Однак, на думку Б. Целковнікова, педагогу-музиканту потрібно не тільки самому перебувати у стані віри по відношенню до "іншого", а й володіти мистецтвом "демонстрації", тобто передачі своїм вихованцям власного переживання та віри. Необхідність цього, стверджує вчений, диктується специфікою самого художньо-творчого процесу. Надаючи великого значення світогляду педагога-музиканта в його успішній професійній діяльності, Б. Целковніков вказує на те, що "світогляд педагога-музиканта можна розглядати як частину особливо важливої, певною мірою універсальної і професійної культури, яка зв'язує у загальну єдність духовно-правові, психологічні та інші її компоненти". [9, с. 3]. Таким чином можна стверджувати: світогляд педагога-музиканта, виступаючи актуальною проблемою сучасного вузівського навчання, знаходиться у діалектичному взаємозв'язку з його професійною діяльністю і має суттєвий вплив на навколишню музично-педагогічну дійсність.

Згідно цих позицій вважаємо за доцільне формувати світоглядну культуру майбутнього педагога-музиканта на засадах поліхудожнього, дискурсивно-інтерпретаційного і гуманно-естетичного підходів, оскільки саме вони, з огляду на специфіку означеного феномену, впливають на динаміку його розвитку в процесі фахового навчання [11]. Розглянемо ці підходи докладніше.

Застосування поліхудожнього підходу ґрунтується на ідеях комплексного використання різних видів мистецтва в навчальному процесі. Вперше його запропонував відомий дослідник Б. Юсов [13], який розробив нову методику художньо-творчого розвитку учнів на засадах художньо-творчої діяльності, а саме: музичної, зображальної, мовленнєвої, театралізованої та ігрової. За його переконанням, одним з шляхів активізації розвитку творчих здібностей учнів є інтегрований вплив мистецтва, обраний для вирішення різних завдань їх мистецької освіти і естетичного виховання. Це зумовлено тим, що кожний вид мистецтва має власні засоби виразності. В музиці - це мелодія, гармонія, ритм, фактура, лад, тональність, динаміка, темп і тембр. До засобів виразності у хореографії відносяться жести, міміка, пластика, музичне оформлення; у драматичному мистецтві - рух, міміка, жести, мовленнєві інтонації та ін.; в живопису - рисунок, композиція, колір, лінія, фактура поверхні, виразність мазків, світлотіньове моделювання; в літературі - порівняння, метафори, епітети, алегорії, гіперболи тощо.

У той же час різні види мистецтва мають й подібні засоби виразності. Наприклад, ритм проявляється як в музиці, так і в поезії та образотворчому мистецтві; пластична виразність виявляється в мелодії, рухах танцівника, лініях рисунка; динаміка проявляється в музиці, танці, живопису, літературі, в драматичному мистецтві; музичні тембри можна порівняти з багатством кольорових відтінків у живопису, а зміна ладів і гармоній в музиці асоціюється зі зміною колориту і світлотіней в живопису і скульптурі [6].

Усе це свідчить про те, що види мистецтва дуже тісно пов'язані між собою. Тобто усі види мистецтва, не зважаючи на різноманітність свого прояву, мають спільну внутрішню логіку. Відтак можна говорити про спільні риси їх прояву і можливість охоплення мистецтва в цілому для осягнення в системі художньої культури різних поколінь. Зважаючи на те, що художня культура є складним і багатомірним явищем, в якому можна виділити "загальний простір" художньої діяльності, загальний для всіх видів мистецтва духовний зміст і організаційно-функціональний вимір, тому мистецьке виховання має спрямовуватися на поліхудожню освіту, формування художніх смаків і потреби у спілкування з творами мистецтва. Підкреслимо також, що застосування поліхудожнього підходу акцентує образну природу мистецтва, апелює до почуттів і творчого сприймання. При цьому особливу увагу важливо приділяти асоціативно-образному мисленню студентів, яке здійснюється завдяки проведенню аналогій з тими засобами виразності, які використовуються в інших видах мистецтва.

Отже, саме поліхудожній підхід, який орієнтується на різні види мистецтва, здатний надати повноцінний естетичний вплив на майбутніх педагогів і сформувати у них внутрішню потребу відчувати красу в навколишньому світі.

З-поміж інших виділяємо дискурсивно-інтерпретаційний підхід, який набув поширення у різних галузях гуманітарних знань. Зазначимо, що за останні роки з'явилася низка праць, у яких автори подають чіткі визначення дискурсу. Нам більше імпонують ті, в яких дискурс означає: 1) бесіду, певний тип висловлювання; 2) характеристика мовлення; 3) система обмежень, які накладаються на висловлювання; 4) стиль мовного спілкування. Кожне з цих визначень доповнює одне друге в дозволяє зробити висновок, що це поняття виявляється своєрідним інструментом пізнання, яке репрезентує нетрадиційний підхід до аналізу культури в цілому і зокрема її складової - художньої культури. Під дискурсом дослідники розуміють специфічний діалог, в основу якого покладений неупереджений аналіз реальності [4].

Нам також імпонує позиція професора Ф.С. Бацевича, який подає таку дефініцію дискурсу - це "тип комунікативної діяльності, інтерактивне явище, мовленнєвий потік, що має різні форми вияву (усну, писемну, паралінгвальну), відбувається в межах конкретного каналу спілкування, регулюється стратегіями і тактиками учасників; синтез когнітивних, мовних і позамовних (соціальних, психічних, психологічних тощо) чинників, визначених конкретним колом "форм життя", залежних від тематики спілкування, має своїм результатом формування різноманітних мовленнєвих жанрів" [2,с.138]. Таким чином, простір "дискурсивної практики" зумовлюється можливістю сполучати під час бесіди різновекторні напрямки, які постійно переплітаються у мистецтві.

Натомість поняття "інтерпретація" передбачає визначення змісту чого-небудь: пояснення, витлумачення. В мистецтві воно означає розкриття художнього образу або всього твору виконавцем. Поєднання обох понять у дискурсивно-інтерпретаційному аспекті дозволяє найбільш повно і всебічно проаналізувати художні явища у різних видах мистецтва як певного феномена.

Прикладом такого звернення може бути порівняльний аналіз музики і мови. Вчені (музикознавці, психологи, лінгвісти, етнографи) вивчали проблеми сприйняття музичних і мовних ритмів та їх впливів на психіку людини (А. Леонтьев, О. Овчиннікова), питання емоційного зафарбування музики і мови (В. Морозов, А. Сохор, С. Скребков, В. Холопова), досліджувалися закономірності музичних і мовних інтонацій (Б. Асаф'єв, Є. Назайкінський, С. Шип). У педагогіці мистецтва взаємозв'язок мови і музики знаходить своє застосування у вигляді нових дидактичних концепцій, спрямованих на просвітницьку діяльність педагога-музиканта (О. Кузнецова, М. Лук'янчиков, О. Щолокова). Згідно їх поглядів зазначимо, що музика і мова належать до найбільш важливих форм людського спілкування. За своїм життєвим призначенням людська мова є багатофункціональною. Вона може бути засобом спілкування, мислення, а також носієм пам'яті та інформації. Мова також може набувати різних форм, зокрема вона може бути зовнішньою (спілкування), внутрішньою (засобом мислення), усною, письмовою (запам'ятовування інформації); мова також може бути представлена у формі монологу або діалогу (однобічний і двобічний обмін інформацією) тощо. Разом з тим, характеризуючи мову, ми можемо говорити про її мелодійність і гармонійність.

"Мовленнєві" якості музики походять з її універсальної природи і специфічності виразних засобів. При цьому сприймання музики, як і мови, може відбуватися як на свідомому так і на підсвідомому рівнях, оскільки, за визначенням А. Торопової, аналіз частотно-часових співвідношень акустичних сигналів здійснюється за двома формами сприйняття. Це доводить, що музичне мистецтво, як форма спілкування, на протязі віків вбирала в себе досвід людської комунікації.

Отже, комунікативність належить до найбільш помітних параметрів спільності музики і мови. Крім того, науковці виділяють й такі характерні для звукових компонентів явища як знаковість, ритмічність, інтонаційна основа, а також акустичні параметри: висота звуку, тембр, сила, довжина і динаміка.

Музика, на думку С. Шипа. як знакова система, має специфічні засоби виразності, які, подібно мові, несуть в собі смислове навантаження - інформацію. Але ця інформація є іншою. Музика підноситься над понятійною мовою, тому що вона лише відбиває уявлення про предмети і явища навколишньої дійсності. Музика набагато більше пов'язана з почуттями і емоціями, тому музична мова іноді може повніше передати смисл висловлювання [10].

В якості знакової комунікації музика є системою з власною інфраструктурою. Побудова музичного твору має багато спільного з композицією тексту, з його синтактичною структурою. Навіть окремі поняття, які використовуються мовою і музикою, вказують на існуючі аналогії: такт, пауза, ритм, метр, кульмінація, композиція, фраза, період тощо.

Для нашого дослідження релевантним є застосування базових понять "дискурс" та інтерпретація, а також виділення категорії "професійний дискурс", оскільки ми погоджуємося з думкою І. П. Дроздової, що навчальні тексти за фахом формуються на стику професійного і навчального дискурсів і являють собою систему проекцій цих дискурсів [4].

Застосування гуманно-естетичного підходу зумовлено зростанням людського фактору в суспільних процесах, визнанням важливості естетичного начала в житті кожної особистості. Важливість його врахування в умовах формування світоглядної культури майбутніх педагогів-музикантів зумовлюється також необхідністю протистояти негативному впливу невибагливих зразків мистецтва, які іноді пропагуються засобами масової інформації.

Одним з найважливіших завдань гуманно-естетичного підходу є формування у студентів образних узагальнень під час сприйняття творів мистецтва. Працюючи над музичними творами та виявляючи їх особливості у порівнянні з іншими творами мистецтва, студенти мають розкрити їх специфічні особливості, характер і красу, що в цілому розвиває їх естетичний потенціал і естетичне ставлення до навколишнього світу. Поняття "естетичний потенціал" ми розуміємо як сукупність особистісних якостей і засвоєних способів естетичної діяльності, котрі визначають естетичне ставлення до навколишнього світу. Натомість поняття "естетичне ставлення до світу" та "естетичне ставлення до творів мистецтва" визначаємо як здатність відчувати світ у всіх його взаємозв'язках та здатність здійснювати духовний діалог з автором художнього твору.

Разом з тим вважаємо, що нова модель гуманно-естетичного підходу має ґрунтуватися на національній українській спадщині в галузі мистецтва, а також теоретичних надбаннях української педагогіки і досвіду минулих поколінь українських митців. Такий ракурс осягнення мистецтва дозволяє студентам не тільки сформувати національну свідомість і відчуття причетності до своєї національної культури, а й усвідомити її зв'язок з світовими культурними процесами.

Висновки

З урахуванням проведеного теоретичного аналізу визначеної проблеми вважаємо, що методологічну сутність формування світоглядної культури майбутнього педагога-музиканта складають поліхудожній, дискурсивно-інтерпретаційний та гуманно-естетичний підходи, які утворюють підґрунтя для розробки педагогічних умов, спрямованих на формування світоглядної культури майбутнього педагога-музиканта.

Література

1. Балл Г.О. Принцип гуманізації в загальноосвітній та професійній підготовці учнівської молоді. Психологія особистісно орієнтованої професійної підготовки молоді: наук.-метод. посіб. К.: Тернопіль, 2002. - 388с. с. 30-52

2. Бацевич Ф. Основи комунікативної лінгвістики: Підручник. - К.: Академія, 2004. - 342 с.

3. Белых А.С. Мировоззрение студенческой молодежи: проблемы формирования: монография. - Луганск: Изд-во "Ноулидж", 2012. - 232 с.

4. Дроздова І.П. Професійний дискурс і мовна особистість студента ВНЗ нефілологічного профілю. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету імені Володимира Гнатюка. Серія: Педагогіка. - 2010, №2. - С.137-144.

5. Зязюн І.А. Естетичні засади розвитку творчої особистості // Мистецтво у розвитку особистості: монографія / за ред. Н.Г. Ничкало. - Чернівці: Зелена Буковина, 2006. - С. 14-36.

6. Золотарева Л.Р. Концептуальные основы полихудожественного образования бакалавров изобразительного искусства // Образование и наука. 2011. № 5 (84). С. 91 -98.

7. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1999. - 240 с.

8. Сухомлинський В.О. Народження громадянина. - К. : Рад. шк., 1970. - 288 с.

9. Целковников Б.М. Мировоззрение педагога-музыканта в поисках смысла. Исследование / Отв. ред. Э. Абдуллин. - М., 1999.

10. Шип С.В. Музыкальная речь и язык музыки: (Теорет. исслед.). Одесса: Одес. гос. консерватория им. А.В. Неждановой, 2001. - 295 с.;

11. Щолокова О.П. Світоглядна спрямованість фахової підготовки вчителя мистецьких дисциплін // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 14. Теорія і методика мистецької освіти. Вип. 22(27). - Ч.1. - Київ, 2017. - С. 3-8

12. Щолокова О.П. Новітні підходи та технології у професійній підготовці вчителя мистецьких дисциплін // Innovative processes in education: Collective monograph. - AMEET Sp. z o.o., Lodz, Poland, 2017. P.238-246.

13. Юсов Б.П. Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области "Искусство". - М.: "Спутник", 2004

14. References

15. Ball H. O. Pryntsyp humanizatsii v zahalnoosvitnii ta profesiinii pidhotovtsi uchnivskoi molodi [The principle of humanization in the general education and professional training of pupils youth]. Psykholohiia osobystisno oriientovanoi profesiinoi pidhotovky molodi: nauk. -metod. posib [Psychology of personally oriented vocational training of youth: Scientific and methodical manual]. Ternopil, 2002. 388 p. (in Ukrainian)

16. Batsevych F. Osnovy komunikatyvnoi linhvistyky : Pidruchnyk [Basics of communicative linguistics: Textbook]. Kyiv, 2004. 342 p. (in Ukrainian)

17. Belykh A. S. Mirovozzrenie studencheskoy molodezhi: problemy formirovaniya: monografiya [World-outlook of student youth: problems of formation: monograph]. Lugansk, 2012. 232p. (in Russian)

18. Drozdova I. P. Profesiinyi dyskurs i movna osobystist studenta VNZ nefilolohichnoho profiliu [Professional discourse and linguistic personality of the student in higher education institutions of non- philological profile]. Naukovi zapysky Ternopilskoho natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni Volodymyra Hnatiuka. Seriia: Pedahohika. 2010, Issue 2, pp. 137-144. (in Ukrainian)

19. Ziaziun I. A. Estetychni zasady rozvytku tvorchoi osobystosti [Esthetic bases of development of the creative person]. Mystetstvo u rozvytku osobystosti [Art in personal development]; Ed. by N.H. Nychkalo. Chernivtsi, 2006, pp. 14-36. (in Ukrainian)

20. Zolotareva L. R. Kontseptualnye osnovy polikhudozhestvennogo obrazovaniya bakalavrov izobrazitelnogo iskusstva [Conceptual foundations of the polyart education of Bachelors of fine arts]. Obrazovanie i nauka. 2011. Issue 5 (84), pp. 91-98. (in Russian)

21. Krupnik Ye. P. Psikhologicheskoe vozdeystvie iskusstva [Psychological impact of art]. Moscow: Publishing House "Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences", 1999. 240 p. (in Russian)

22. Sukhomlynskyi V. O. Narodzhenniahromadianyna [Birth of a citizen]. Kyiv, 1970. 288 p. (in Ukrainian)

23. Tselkovnikov B. M. Mirovozzrenie pedagoga-muzykanta v poiskakh smysla. Issledovanie [The worldview of a teacher-musician in search of meaning. Study]. Moscow, 1999. (in Russian)

24. Ship S. V. Muzykalnaya rech i yazyk muzyki: (Teoret. issled.) [Musical speech and language of music: (theoretical study)]. Odessa, 2001. 295 p. (in Russian)

25. Shcholokova O. P. Svitohliadna spriamovanist fakhovoi pidhotovky vchytelia mystetskykh dystsyplin [Worldviewly orientation of professional training of the teachers of arts disciplines]. Naukovyi chasopys Natsionalnoho pedahohichnoho universytetu imeni M.P. Dragomanova. Seriia 14. Teoriia i metodyka mystetskoi osvity, Issue 22 (27), Chapter 1. Kyiv, 2017, pp. 3-8. (in Ukrainian)

26. Shcholokova O. Novitni pidkhody ta tekhnolohii u profesiinii pidhotovtsi vchytelia mystetskykh dystsyplin [The latest approaches and technologies in vocational training of the teacher of art disciplines]. Innovative processes in education: Collective monograph. Lodz, Poland, 2017, pp. 238-246. (in Ukrainian)

27. Yusov B. P. Vzaimosvyaz kulturogennykh faktorov v formirovanii sovremennogo khudozhestvennogo myshleniya uchitelya obrazovatelnoy oblasti "Iskusstvo" [The relationship of cultural factors in the formation of modern artistic thinking of the teacher of the educational branch "Art"]. Moscow, 2004. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru