Формирование профессиональных компетенций учителей истории и обществознания в процессе практической подготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование профессиональных компетенций учителей истории и обществознания в процессе практической подготовки

Дикая Юлия Валериевна ассистент,

Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова г. Улан-Удэ

Батуев Бато Валерьевич

магистр,

Бурятский государственный университет имени Доржи Банзарова г. Улан-Удэ

В статье проанализированы профессиональные компетенции учителя истории и обществознания, их состав и отличительные особенности. Также рассматриваются основные проблемы формирования профессиональных компетенций будущего учителя истории и обществознания в процессе практической подготовки на примере исторического факультета БГУ имени Доржи Банзарова.

Ключевые слова: компетенция, профессиональная компетенция, компетентност- ный подход, учитель, практика, образование, история, обществознание.

FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCES OF TEACHERS OF HISTORY AND SOCIETY IN THE PROCESS OF PRACTICAL TRAINING

Julia V. Dikaja, assistant,

Buryat State University named after Dorzhi Banzarov, Ulan-Ude

Bato V. Batuev Master student

Buryat State University named after Dorzhi Banzarov Ulan-Ude,

The article discusses the professional competencies of history teachers and social scientists, their composition and distinctive features. The main problems of the formation of professional competencies of a future teacher of history and social science in the process of practical training are also considered on the example of the history department of Dorzhi Banzarov Buryat State University.

Keywords: Competence, professional competence, competency-based approach, teacher, practice, education, history, social studies

Проблема формирования профессиональных компетенций у учителей, в том числе и у учителей истории и обществознания, продолжает быть актуальной вот уже третье десятилетие с момента утверждения компетентностного подхода в отечественном образовании. Несмотря на уже внушительное количество научных исследований по данному вопросу, данная проблема не будет снята с повестки педагогических изысканий, поскольку все более детальная проработка теории и уже накопившийся опыт реализации компетентностной модели образования требуют дальнейшего научного анализа и обобщения. Если с конца XX в. - начала XXI в. в российской педагогической науке велась работа по определению основополагающих понятий (к примеру, компетенция, компетентность, метакачества и пр.) такими учеными, как А. В. Хуторской, И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер и др., то в настоящее время реализация компетентностного подхода привела к накоплению обширного практического опыта, который позволяет уточнить исследуемые понятия и их разнообразные аспекты на научной основе, а также выявить противоречия между теорией и образовательной практикой по внедрению компетентностного подхода, которые позволяют расширить научное поле.

Реализация компетентностного подхода с 2009 г. в высшем образовании, когда требования к результатам освоения ООП по направлениям подготовки ВПО были установлены в виде компетенций, выявила ряд проблемных мест. Вводимые федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования третьего поколения декларировали, что результатом освоения ООП являются компетенции общекультурные, общепрофессиональные и профессиональные. Таким образом, в результате получения профессии у студента должна сформироваться профессиональная компетентность, под которой понимают «совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности» [2, с. 214]. Профессиональная компетентность складывается из усвоения отдельных элементов ООП, например, дисциплин и практик, каждый из которых нацелен сформировать тот или иной вид компетенции. Исследователи дают разные определения понятия «компетенция».

А. В. Хуторской рассматривает компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним» [8].

Э.Ф. Зеер отмечает, что «компетенции -- это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности -- совокупность способов действий» [1]. И. А. Зимняя определяет компетенции как «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях» [3, с. 23].

Во всех указанных определениях отмечается деятельностная природа формирования компетенций и их практическая направленность, т. е. компетенции должны формироваться и актуализироваться в результате не просто учебной, а именно учебно-практической деятельности, а степень сформированности компетенции будет обусловлена систематичностью их применения, особенно в условиях, сопряженных с будущей профессиональной деятельностью, что естественным образом делает крайне важной организацию учебных и производственных практик.

Принятие профессиональных стандартов с 2013 г. и доработка в соответствии с ними федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования поднимают ряд проблемных вопросов о соотнесении требований к результатам образования, определенных на уровне федеральных нормативных актов, и содержания профессиональной подготовки по различным профилям подготовки, реализуемой образовательными учреждениями. Профессиональные стандарты очень подробно определяют содержание трудовых функций в виде трудовых действий и необходимых для их исполнения знаний и умений, соответственно при профессиональной подготовке следует очень тщательно проработать вопрос формирования профессиональных компетенций при освоении образовательной программы. Соответственно профессиональные компетенции, определяющие перечень требований к педагогу и указанные в профессиональном стандарте педагога [7], являются ориентирами для профессиональной подготовки учителя.

Согласно А. К. Марковой, существует следующие виды профессиональной компетенции: специальная, или деятельностная, социальная, личностная и индивидуальная:

* специальная -- это наличие профессиональных знаний и умение применять их на практике;

• социальная профессиональная -- способы профессиональной деятельности и сотрудничества, а также приемы и техники профессионального общения, принятые в том или ином профессиональном сообществе;

• личностная -- способность самовыражаться, саморазвиваться и противостоять постепенной профессиональной деформации, а также планировать профессиональную деятельность;

• индивидуальная подразумевает саморегуляцию, готовность к профессиональному и личностному росту, непрерывное саморазвитие и устойчивую профессиональную мотивацию [6, с. 26].

Н. В. Кузьмина определяет состав профессионально-педагогических компетенций следующим образом:

• специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины;

• методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся;

• социально-психологическая компетентность в области процессов общения;

• дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся;

• аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности [5, с. 90].

Л. А. Ибрагимова и Г. А. Петрова определяют профессиональную компетенцию учителя следующим образом: «Профессиональная компетенция характеризуется многокомпонентной структурой, включает в состав общие компетенции (мировоззренческую, коммуникативную, психолого-педагогическую, нормативно-правовую, рефлексивную) и специальные (предметную и методическую)» [4].

В. А. Сластенин профессиональную готовность учителя к выполнению своих обязанностей видит в наличии у него ряда качеств: «общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету» [9, с. 25].

Исходя из данных определений можно построить содержание и особенности формирования профессиональной компетенции учителя истории и обществозна- ния на примере Бурятского государственного университета им. Доржи Банзарова.

Специальная предметная компетенция учителя истории и обществознания включает знания в предметных областях, умения и готовность применять теоретические знания по истории и общественным наукам. Данная профессиональная компетенция формируется преимущественно в ходе изучения предметов профессионального цикла в соответствующих модулях программы, где акцент все-таки делается больше на теоретическую подготовку. Актуализация данных знаний происходит во время соответствующих практик, если таковые предусмотрены учебным планом. Например, по профилю подготовки 44.03.01 Преподавание истории в средней школе, реализуемому в Бурятском госуниверситете, такие практики не предусмотрены, соответственно сформированность этой компетенции у студентов данного направления будет ниже, чем у студентов смежного направления 46.03.01 История. Теория и практика исторических исследований, где реализуются археологическая, музейная и архивная практики, позволяющие применять и закреплять теоретические знания и умения на практике. Отметим еще одну специфику в предметной подготовке учителей истории и обществознания, которая требует крайне высокого уровня сформированное™ специальной предметной компетенции: в данных науках нет единого подхода к трактовке тех или иных событий, фактов и явления. Соответственно главная задача учителя -- непротиворечиво и полно раскрыть содержание своего предмета, что и задает высокие требования к их теоретической подготовке. В связи с этим было бы целесообразно ввести для направления подготовки 44.03.01 Преподавание истории в средней школе ряд практико-ориентированных занятий в рамках теоретических дисциплин на базе музеев, архивов и пр.

Специальная методическая компетенция учителя истории и обществознания включает знания по методике преподавания предметов, умения и готовность применять соответствующие предметному содержанию методы, технологии, формы и средства, способность к организации учебного процесса по предмету, к организации мониторинга и оценки учебных достижений учеников. Данная компетенция формируется на дисциплинах «Методика преподавания истории» и «Методика преподавания обществознания». Актуализация этих знаний происходит во время педагогической практики только у исторических направлений подготовки. У направлений подготовки 41.03.04 Политология. Сравнительная политология; политическая регионалистика и этнополитика, 39.03.01 Социология. Социальная теория и прикладное социальное знание, реализуемых в Бурятском госуниверситете, несмотря на наличие в учебном плане педагогических и методических дисциплин, педагогические практики не предусмотрены. Вероятно, это произошло ввиду того, что педагогическая деятельность на указанных профилях не относится к выбранным видам профессиональной деятельности и формирование специальных профессиональных компетенций не предусмотрено. Соответственно необходимо устранить данное противоречие, отнеся педагогическую деятельность к видам профессиональной деятельности и добавив соответствующий вид практики. Кроме того, педагогическая практика для направления 46.03.01 История. Теория и практика исторических исследований проходит в восьмом семестре примерно в течение 4 недель, в этот период студенты должны закрепить и усовершенствовать знания и навыки в области преподавания предмета, воспитательной работы и актуализировать знания по психологии. Согласно отзывам самих студентов-практикантов, в течение первой или полутора недель они дезадаптированы вхождением в новую учебную среду в совершенно новых для себя условиях и роли. Соответственно срок на продуктивную работу сокращается, в связи с этим видится целесообразным вводить ознакомительные и непродолжительные практики или практико-ориентированные занятия или экскурсии для будущих учителей в более ранние сроки в 4-7-м семестрах, где бы они могли ознакомиться с разными видами работ учителя. Кроме того, следует расширить качественное разнообразие выполняемых на практике профессиональных заданий. Например, исходя из современных реалий массового перехода на дистанционное образование в условиях пандемии, студенты не готовы к проектированию электронных обучающих ресурсов и проведению занятий через сеть Интернет. Те же проблемы испытывают практикующие учителя, то есть в период их обучения данная сторона подготовки также не затрагивалась.

Общая психолого-педагогическая компетенция учителя истории и обще- ствознания включает знания, умения по педагогике и психологии. Данная профессиональная компетенция формируется в ходе усвоения дисциплин психологопедагогического цикла. Следует отметить, что при выборе педагогической деятельности как одного из видов профессиональной деятельности по направлениям подготовки желательно расширить объем изучения психолого-педагогических дисциплин.

Остановимся также же отдельно на общей мировоззренческой компетенции, имеющей свою специфику, отличающей учителя истории от других учителей- предметников. История и обществознание -- это те предметы, основной воспитательной целью которых является передача социальных ценностей и формирование у учеников гражданской позиции. Исходя из этого у учителя истории и обществознания в полной мере должны быть сформированы ценностные отношения и выработаны гражданская позиция и ответственность, тесно сопряженные с российской историей, культурой, общественным строем и пр. В этих областях учитель должен отличаться высоким уровнем осознанности и своим профессиональными личностным поведением демонстрировать соответствующую модель гражданина.

Коммуникативная, нормативно-правовая, рефлексивная и прочие виды профессиональных компетенций ярко выраженных отличий от других учителей- предметников иметь не будут.

Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: для трансформации теоретических знаний в практические умения и для формирования на их основе профессиональных компетенций необходимы практика и практикоориентированные занятия, причем на протяжении всей профессиональной подготовки студентов, а не в виде краткосрочных блоков. Перечень профессиональных практико-ориентированных заданий должен быть доработан и расширен. Также следует обратить внимание на специфику профессиональных компетенций учителя истории и обществознания и в соответствии с этим строить их программу подготовки исходя из требования профессионального стандарта, федеральных государственных стандартов образования, реалий профессиональной деятельности, профессионально важных качеств, необходимых личностных качеств для специалистов в данной сфере.

Литература

1. Зеер Э. Ф. Компетентностный подход к образованию // Образование и наука. 2005. № 3. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/kompetentmstnyy- podhod-k-obrazovaniyu(дата обращения: 11.05.2020).

2. Зеер Э. Ф. Психология профессионального образования: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования. Изд. 2, испр. и доп. М.: Академия, 2013. 416 с.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа ком- петентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 42 c.

4. Ибрагимова Л. А., Петрова Г. А. Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура // Вестник НВГУ. 2010. № 1. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/professionalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhanie- struktura(дата обращения: 10.05.2020).

5. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

6. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 312 с.

7. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель) [Утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от

18 октября 2013 г. № 544н] [Электронный ресурс]. URL: Шр://профстандартпедагога.рф/ (дата обращения: 10.05.2020)

8. Хуторской А. В. Определение общепредметного содержания и ключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов // Вестник Института образования человека [Электронный ресурс]. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=24069404, 2011 (дата обращения: 08.05.2020)

9. Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2013. 576 с.

Размещено на Allbest.ru