"Парадигма Рубинштейна" и "общество знаний" - личностный принцип в философии педагогики и воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

«Парадигма Рубинштейна» и «общество знаний» - личностный принцип в философии педагогики и воспитания

Колесниченко Ю.В.

Московский государственный областной университет г. Мытищи

Целью статьи является стремление сопоставить парадигмальную сущность философско-психологического и педагогического творчества С. Л. Рубинштейна с современным концептом «общества знаний». Процедура и методы исследования. При решении поставленной задачи используются следующие методы: исторический, сравнительного анализа, идеографический, номотетический; процедуры герменевтической интерпретации и философско-психологического портретирования. Результаты проведённого исследования. Проведённый анализ показал, что философско-психологическая парадигма Рубинштейна, применительно к педагогической области, есть парадигма этического субъекта (принцип единства сознания и ответственной деятельности / Деяния), понятого как воспитание активной личности (личностный принцип).

Теоретическая и / или практическая значимость. Результаты исследования являются попыткой переосмысления «парадигмы Рубиншейна» на новом этапе развития отечественной науки о человеке, реактуализации данного концепта в области современной педагогики.

Ключевые слова: парадигма Рубинштейна, «Общество знаний», личностный принцип, этический субъект, принцип единства сознания и деятельности, педагогика и воспитание

“RUBINSTEIN'S PARADIGM” AND “THE KNOWLEDGE SOCIETY” - PERSONAL PRINCIPLE IN THE PHILOSOPHY OF PEDAGOGY AND EDUCATION. Yu. Kolesnichenko Moscow Region State University Mytischi 1

Abstract.

Purpose. The purpose of the article is to correlate the paradigm of philosophical, psychological and pedagogical thoughts of S. Rubinstein with the modern concept of “the knowledge society”. Methodology and Approach. In solving the research problem, historical, ideographic, nomothetic, comparative analysis methods are used; hermeneutic interpretation and psycho-philosophical portraiture procedures are applied.

Results. The analysis shows that the philosophical and psychological paradigm of Rubinstein as ap» lied to the pedagogical field, is the paradigm of the ethical subject (the principle of consciousness- responsible activity/act), understood as the upbringing of the active person.

Theoretical and / or Practical Implications. The results of the study demonstrate an attempt to rethink “Rubinstein's paradigm” at a new stage of the development of Russian social sciences, to re-actualize this concept in the contemporary pedagogy.

Keywords: Rubinstein's paradigm, «the knowledge society», personal principle, ethical subject, the principle of the unity of consciousness and activity, pedagogy and education

Введение

Концептуализация термина «общество знаний», связанная, в свою очередь, с постановкой социальных значимых вопросов «постиндустриальной» современности (сетевизацией - глобализацией - индивидуализацией), открывает перед научным сообществом разнообразные исследовательские горизонты. С другой стороны, как отмечают Н. П. Лукина и Н. Н. Самохина, за этим термином (а также за соотносимым с ним термином «информационное общество») «не стоят сформировавшиеся теории, имеющие развитый набор абстрактных объектов и признанный научный статус» [9, с. 10]. Действительно, в эпоху постмодернизма, в том числе и в области генерации базовых теоретических значений, тотальный научный релятивизм не оставляет шанса на целостное гуманитарное знание. Отвержение идей холизма и метанарратива, произвольная (ситуативная) трактовка устоявшихся понятий прежних парадигм, отсутствие, в связи с вышесказанным, «связного теоретического горизонта» [9, с. 10] вынуждают современную мысль обратиться к наследию прошлого с целью поиска методологических «подсказок» интегрирующего характера. Таким неисчерпаемым ресурсом гуманитарной эвристики, неким научным и педагогическим метанарративом может послужить «парадигма С. Рубинштейна» -- философско-психологическая концепция деятельности, задуманная и положенная мыслителем к осуществлению в стенах ЛГПИ (ныне -- РГПУ) имени А. И. Герцена в 1930-х годах.

Бытийные, мировоззренческие и личностные проблемы педагогики того времени, в своей матричной форме, на наш взгляд, совпадают с ситуацией сегодняшнего дня в том смысле, что те пореволюционные времена, времена переходного трансгрессивного периода ломки старых и перманентного напластовывания новых форм социальной действительности, как и времена настоящие, ставили перед педагогами непростую задачу формирования личности студента в период размывания качественных характеристик объективного бытия. В такие периоды роль бытия берёт на себя личность, обеспечивая сотворение нового объективного, объектного бытия и, в связи с этим, бытия субъектного, то есть бытия собственно личностного. В настоящее время, как сто лет назад, объективное бытие, «исчезая» под натиском бытия виртуального, оставляет человека наедине с самим собой и своим ответственным выбором, вынуждая заменить объективное бытие собой, личностью. Бытие ныне и есть ответственная личность, собирающая себя в этический субъект.

Представляется, что неизбежная цикличность переходных исторических моментов исчезновения старых / воссоздания новых форм объективности, оставляет личность творить новое бытие в одиночестве, становиться во главе этого бытия, становиться самим бытием. Как и сто лет назад, личность по необходимости возлагает на себя ответственность за сотворение нового бытия и за свои ответственные действия (по Рубинштейну, Деяния) в нём. Собирательные, интегрирующие силы личностности как новой субстанциональности [8] на этот раз, субстанциональности информационно-цифровой, суть функция активного этического субъекта, а также общества знаний, взятого как «общество компетенций», трансформирующего информацию, посредством этического отношения к бытию как к зоне своей ответственности, в Знание. Новый виток в развитии информационно-цифрового общества сможет быть трансформирован в общество знаний исключительно посредством ответственной воли, собирающей бытие воедино под своё единоначалие. Воление, как и этичность, есть два обязательных фактора преобразования информации как нейтральной субъектной общественной силы в субъективную, личностную, проективную, ответственную. В социальную силу знания -- участного, деятельного, созидательного. Термин «виртуальный» берётся здесь нами в предельно широком философском значении -- как предельно объективированное идеологическими смыслознаками бытие

Парадигма Рубинштейна и концепт «общество знаний»

Изначально введённое П. Друкером понятие «общество знаний» обозначало, как известно, обучающееся общество В дальнейшем данное понятие получило своё развитие в американской гуманитаристике Общество знаний, по Д. Беллу [5], есть результирующая прогрессивных тенденций развития общества Белл, таким образом, определяет знание как главный критерий успеха / прогресса в развитии современной цивилизации В связи с этим, закономерно встаёт вопрос о роли субъекта этого нового этапа развития современного общества -- общества знаний.

«Парадигма Рубинштейна» (термин, введённый в философию и психологию его ученицей и соратником, академиком РАО Абульхановой-Славской К. А.) полвека является надёжной платформой собирательного знания в условиях отчётливого преобладания на теоретическом горизонте гуманитаристики фрагментарных эвристических форм. Потребность в целостной картине мира человека, мира личности («определяющим личность он (Рубинштейн; уточнение моё. - Ю.К.) считает её этические, человеческие качества» [2, с. 15]) возможна к реализации лишь на базе универсальной метапарадигмы гуманитарного знания, основанной, в свою очередь, на принципах вневременного, цивилизационного характера, а именно в попытке уяснения сущности и значения «этического субъекта» для всех форм человеческого познания вообще.

В книге «Человек и мир» С. Л. Рубинштейн пишет о том, что «большая подлинная этика - это не морализирование извне, а подлинное бытие (жизнь) людей поэтому этика выступает как онтология человеческого бытия Построение этой этики связано с преодолением «отчуждения»». Представляется, применяя Марксову парадигму отчуждения perse к анализу ситуации общественных отношений на разных этапах исторического развития, само отчуждение как тип квазивзаимоотношений между людьми есть необходимый и неустранимый инвариант социальности вообще. Меняются лишь формы этого отчуждения / отчуждённости, активированные прикладной, воплощённой рациональностью в виде массового производства (товаров, машин, информации и т.д.), обмена (денежного, товарного или информационного) как медийного пласта социальных отношений.

Своего рода локальная модель современной концепции общества знаний, центрированная этической компонентой, была реализована Рубинштейном в раннесоветский период развития СССР, в 1930-х годах На кафедре психологии, которую занял Рубинштейн, поначалу слабой после разгона знаковых психологических направлений того времени (педологии и психотехники), с малым количеством профессионально дезориентированных студентов, совсем скоро защитили своих докторские диссертации знаменитые впоследствии учёные, такие как Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев. Кафедра превратилась в академию психологического знания, в некую психологическую ойкумену.

Парадигма Рубинштейна нравственна, ответственна в своём существовании перед бытием: эвристический потенциал личности, общества невозможен вне ответственного этического поступка (кстати, как и для М. М. Бахтина, в его знаменитом труде «К философии поступка»). Нам представляется, что «моральный облик» теории Рубинштейна был списан, таким образом, с её автора, оставшегося по собственной воле в годы Великой Отечественной войны в блокадном Ленинграде в качестве заместителя директора пединститута имени Герцена, потому что не мог, по его же словам, бросить своих студентов, своего умиравшего в городской больнице аспиранта Г. Лосева, «к которому, преодолевая физическую слабость, шёл в суровые декабрьские дни пешком... чтобы отдать часть своего скудного пайка» Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики) // Учёные записки высшей школы г. Одессы. Одесса: Издание Одесского Губернского комитета специально-научного и профессионально-технического образования, 1922. Т. 2. С. 148-154. Ярошевский М. Г. Четверть века с выдающимся советским психологом / Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы М.: Наука, 1989. С. 288..

Рубинштейн писал свою теорию «этического субъекта» с себя. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997. С. 8.

Этический субъект как основа педагогической телеологии Рубинштейна

Этический субъект нацелен на нравственный гедонизм. «Принципиальное содержание жизненной стратегии состоит не только в своеобразном структурировании, в организации жизни, но и в созидании её духовно-ценностного, духовно-этического уровня и способа, что и приносит подлинное удовлетворение человеку. Жизнь духовная самоценна по своему характеру, она приносит чувство «овладения своей жизнью», т. е. глубочайшее удовлетворение, которое не даёт ни достижение материальных благ, ни даже социальное признание. Способность достичь такого способа жизни и составляет её подлинный смысл, её главную цель» [1, с. 70-71]. Из вышесказанного автор делает знаменательный вывод: духовностью как основой жизни снимаются нравственные коллизии и выборы альтернатив этической проблематики, ибо они сняты внутренней однозначно принятой этической установкой, то есть духовностью как качеством личности, этического субъекта: «Существует проблема жизни как проблема борьбы за реализацию этих этических ценностей, а не как проблема выбора более или менее нравственного поведения, поступка» [1, с. 71]. К. А. Абульханова-Славская также отмечает, что «воспитывать духовность и нравственность человека почти невозможно через его сознание, если это «сознание» не имеет «резонатора» в сфере чувств. Но если эти чувства заложены, если их переживания составляют смысл для человека, то уже над ними надстраиваются активные духовно-интеллектуальные поиски и цели человека» [1, с. 69].

Экстраполируя парадигму Рубинштейна на современное состояние социума, можно сказать, что общество знаний будет иметь ценностный общезначимый смысл лишь в качестве общества знаний этического субъекта, обладающего интегрирующей силой жизненного и теоретического горизонта, способного снять фрагментированное, разрозненное, релятивистское отношение к обществу и личности и способного задать новый, ценностный вектор понимания современного состояния дел, с возможностью действенного ответственного отношения к его творческой трансформации. С точки зрения парадигмы Рубинштейна, это возможно сделать только на базе этического собирания знания, на базе деяний этического субъекта. И если рубинштейновское понятие «субъекта жизненного пути» инструментально обслуживает теорию деятельности, то понятие «этического субъекта» придаёт направленность и смысл данной социально значимой деятельности, превращая деятельность в ответственное, моральное Деяние. Этический субъект деятельности и есть личность в подлинном смысле слова, по Рубинштейну. «В любом случае, - пишет И. Б. Романенко, - в кризисных жизненных ситуациях выживать приходится духом. Духовность в самом упрощённом смысле следует понимать как установку на то, что в жизни существуют вещи неизмеримо более важные, чем материальные, практические и прагматические» [10, с. 69-70].

Современная отечественная педагогика в переходный период трансгрессивных исторических форм есть педагогика военного времени. Войны - на этот раз против бездуховности интернет-пространств, разрывающих неокрепнувшее сознание молодого человека на разновекторные, безынтервальные мыслечувственные образы, сеющих эмоциональный и интеллектуальный хаос в столь ещё юных головах Необходимость волевого противостояния хаосу с помощью программы формирования целостной картины мира, включающей в себя как реальную, так и виртуальную компоненты, - насущная задача современного образования. Виртуальное обязано встать в подчинённое положение по отношению не к реальным, но к ценностным аспектам бытия, по отношению к историческим духовным идеалам общества. Виртуальная реальность есть стихия, подчиняемая сознательной воле исключительно направленного действия. Образование всегда должно носить опережающий, не догоняющий характер, оно должно быть адресно. Интернет-самообразование, самоконструирование и самоактуализация личности в сети - происходят с принципиальными нарушениями логики развития мысли, оборачивания событий во времени и пространстве, с последующей разадаптацией ребёнка, молодого человека в мире реальном, базирующемся на иной логике развития событий Не-алиби в бытии, в виртуальном бытии, педагогическое и воспитательное бездействие в настоящий момент недопустимо, чревато силовой победой неконтролируемой стихии виртуального. Только педагог - Личность (как этический субъект) - способен обратить этот «атом» современности к мирным целям.

Таким образом, представляется, что «динамизму развития общества (в формате «общества знаний», в том числе, - комментарий мой. - Ю. К.) больше соответствует личност- но ориентированный подход, укоренённый в отечественной культуре и ментальности» [10, с. 73]. Личностный принцип, положенный в основу отечественной гуманитарной мысли С. Л. Рубинштейном в переломные 1920-1930-е годы, в современный период исторического перехода к новой социальной парадигме также может лечь в основу педагогической трансформации социума посредством реализации идеи личной моральной ответственности в бытии

Заключение

Самоактуализирующиеся к современной гуманитарной сфере элементы теории Рубинштейна, такие как «личностный принцип» и «принцип деятельности» (в области индивидуального личностного построения функционирующий как «принцип творческой самодеятельности» [7]), приложимы для уяснения роли и места концепции «общество знаний» в отечественном гуманитарном познании Смысловой концентрацией парадигмы Рубинштейна становится «раскрытие внутренних связей методологических принципов: в частности, принципа развития с принципом единства сознания и деятельности личности» [3, с. 8].

Задача современной отечественной педагогики - придать смысл и - через смысл - целостность дискретному, расколотому, клиповому сознанию молодёжи, вернуть студенчество в лоно Большого времени [4]. Клиповое мышление есть некий топос индивидуализированной личности, абсолютизированной дискретности её существования Большому же времени (по М. М. Бахтину - топосу культуры) присуща непрерывная, континуальная форма сознания, возможность «подключения» индивидуумов к непрерывному - большому - сценарию знания, что, применительно к педагогической науке, есть «изучение процессов обучения и восприятия, взятых в их единстве» [7, с. 124].

Перед педагогикой в настоящее время стоит, таким образом, задача собирания знания: распадающемуся на информационные сегменты знанию и клиповому восприятию учащегося необходимо противопоставить некий педагогической «гештальт» - целостную идею знания как нравственного алгоритма, как главного компонента новой социальной парадигмы. В настоящий момент образовательный процесс находится в ручном управлении. Педагог становится наставником и Учителем с большой буквы. Он становится мотиватором формирования этического субъекта современного индивидуализированного, атомизированного социума Учащиеся нуждаются в направляющей воле педагога, чутко реагируя на применение последним разнообразных педагогических приёмов и стилей. Мы выражаем согласие с мнением академика А. А. Гусейнова, считающим, что образование «охватывает индивида в полноте всех его душевных проявлений и представляет собой процесс его человеческого роста... Образование без воспитания, без нацеленности на определённый образ личности - узко, неполно, есть нечто такое, что не соответствует своему понятию» [6, с. 489, с. 500].

В наше непростое с точки зрения ценностной ориентации время, как и сто лет назад, остро встаёт вопрос о личностной ответственности перед бытием, перед обществом, перед собой. По Рубинштейну, воспитать личность - это воспитать ответственного субъекта своей деятельности. Этического субъекта. «Человек есть в максимальной мере личность, когда в нём минимум нейтральности, безразличия, равнодушия и максимум «партийности» (идейное «не-алиби в бытии» - комментарий мой. - Ю.К.) по отношению ко всему общественно значимому».

Литература

педагог виртуальный этический

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. 299 с.

2. Абульханова К. А., Славская А. Н. Предисловие // Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. СПб.:Питер, 2017. С 6-33.

3. Абульханова К. Основная книга С. Л. Рубинштейна // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: АСТ, 2020. С 5-10.

4. Бахтин М. М. В Большом времени // Наследие. Бахтинология: Исследования, переводы, публикации. К столетию со дня рождения Михаила Михайловича Бахтина. СПб.: Алетейя, 1995. С. 7-9.

5. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество: опыт социального прогнозирования / Пер. с англ, под ред. В. Л. Иноземцева. М.: Academia, 2004. 790 с.

6. Гусейнов А. А. Образование, обучение, воспитание // Гусейнов А. А. Философия - мысль и поступок: статьи, доклады, лекции, интервью. СПб.: СПбГУ, 2012. С. 489-501.

7. Исаев Е. И. Вклад С. Л. Рубинштейна в психологическую подготовку педагогов // Вопросы психологии. 1999. №5. С 122-129.

8. Колесниченко Ю. В. Личность в русской философии 1920-1930-х годов: биография идеи. М.: Энциклопедист - Максимум, 2018. 416 с.

9. Лукина Н. П., Самохина Н. Н. От информационного общества к обществам знания: теория и практика перехода // Гуманитарная информатика. 2013. Вып. 7. С. 9-27.

10. Романенко И. Б. Культурно-цивилизационные антагонизмы и повседневность образования // Праздник и повседневность: эвристический потенциал детства: сборник научных трудов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2017. С. 68-73.

References

1. Abul'khanova-Slavskaya K. A. [The Strategy of Life]. M. , Mysl' Publ. , 1991. 299 p.

2. Abul'khanova K.A., Slavskaya A. N. Predislovie [Foreword]. In: Rubinstein S. L. Bytieisoznanie [Being and Consciousness]. St. Petersburg, Piter Publ. , 2017, pp. 6-33.

3. Abul'khanova K. Osnovnayakniga S. L. Rubinshteina [The Main Book of S. L. Rubinstein]. In: Rubinstein S. L Osnovy obshcheipsikhologii [Fundamentals of General Psychology]. Moscow, AST Publ., 2020, pp. 5-10.

4. Bakhtin M. M. VBol'shom vremeni[ln the Big Time]. In: Nasledie. Bakhtinologiya: Issledovaniya, perevody, publikatsii. K stoletiyu so dnyarozhdeniya Mikhaila Mikhailovicha Bakhtina [Heritage. Bakhtinology: Research, Translations, Publications. The centenary of the Birth of Mikhail Bakhtin]. St. Petersburg, Aleteiya Publ., 1995, pp. 7-9.

5. Bell D. Future post-industrial society: experience of social forecasting (Russ. ed.: Inozemtsev V. L., transl. Gryadushchee postindustrialnoe obshchestvo: opyt sotsialnogo prognozirovaniya. Moscow, Academia Publ., 2004. 790 p.).

6. Guseinov A. A. Obrazovanie, obuchenie, vospitanie[Education, training, upbringing]. In: Guseinov A. A. [Philosophy: Thought and Action: Articles, Reports, Lectures, and Interviews]. St. Petersburg, St. Petersburg State University Publ., 2012, pp. 489-501.

7. Isaev E. I., [S. L. Rubinstein's contribution to psychological training of teachers]. In: Voprosypsikhologii [Issues of Psychology], 1999,no. 5, pp. 122-129.

8. Kolesnichenko Yu.V. Lichnost' v russkoifilosofii 1920-1930-khgodov: biografiya idei. [Personality in Russian Philosophy of 1920-1930s: a Biography of Ideas]. Moscow, Entsiklopedist-Maximum Publ., 2018 416 p

9. Lukina N. P, Samokhina N. N. [From information society to knowledge societies: the theory and practice of transition]. In: Gumanitarnaya informatika [Humanitarian Informatics], 2013, issue 7, pp. 9-27.

10. Romanenko I. B. Kul'turno-tsivilizatsionnye antagonizmy I povsednevnost' obrazovaniya [Cultural and civilizational antagonisms and education daily]. In: Prazdniki povsednevnost': evristicheskii potentsial detstva: sbornik nauchnykh trudov [Holidays of Everyday Life: Heuristic Potential of Childhood: A Collection of Scientific Works]. St. Petersburg, A. I. Herzen Russian State Pedagogical University Publ., 2017, pp. 68-73.

Размещено на Allbest.ru