Сучасна методологія педагогіки: значення, роль і місце вчення про рефлексію

Размещено на http://www.allbest.ru/

Хортицька національна академія

Сучасна методологія педагогіки: значення, роль і місце вчення про рефлексію

Анатолій Іванович Павленко, доктор педагогічних наук, професор,

професор кафедри соціальної роботи

Анотація

У статті розглянуте співвідношення методології педагогіки і вчення про рефлексію. Визначається значення, роль і місце рефлексії у науково-педагогічному пізнанні і практиці освіти. Здійснюється аналіз поняття рефлексії у філософії, психології, наукознавстві і педагогіці. З'ясовано, що рефлексія у науково-педагогічному пізнанні розглядається з позицій багатьох аспектів: на рівні пізнавального феномену, пізнавальної діяльності, пізнавального процесу, інструменту і форми пізнання, методу наукового пізнання на предметному і мета-теоретичному рівнях. Встановлено, що рефлексія у педагогічному пізнанні відіграє важливу роль у методології педагогіки і на сьогодні є невід'ємною складовою науково-педагогічних досліджень і системної освітньої практики. Рефлексійна діяльність і здатність до неї входить до складу діяльності кожного з учасників освітнього процесу та за своїм значенням входить до складу освітньої мети і запланованих освітніх результатів. Зроблено висновок про те, що рефлексія має місце на всіх рівнях загальної системи методологічного знання в педагогіці. Вчення про рефлексію має бути цілісно представленим у самому визначенні, змісті і структурі сучасної методології педагогіки.

Ключові слова: вчення про рефлексію, метод, методологія педагогіки, науково- педагогічне пізнання, роль, місце.

Аннотация

СОВРЕМЕННАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ПЕДАГОГИКИ: ЗНАЧЕНИЕ, РОЛЬ И МЕСТО УЧЕНИЯ О РЕФЛЕКСИИ.

Анатолий Павленко, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры социальной работы, Хортицкая национальная академия.

В статье рассмотрено соотношение методологии педагогики и учения о рефлексии. Определяется значение, роль и место рефлексии в научно-педагогическом познании и практике образования. Проводится анализ понятия рефлексии в философии, психологии, науковедении и педагогике. Определено, что рефлексия в научно-педагогическом познании рассматривается с позиций многих аспектов: как познавательный феномен, познавательная деятельность, познавательный процес, как инструмент и форма познания, метод научного познания на предметном и метатеоретическом уровнях. Установлено, что рефлексия в педагогическом познании выполняет важную роль в методологии педагогики и сегодня является неотъемлемой частью научно-педагогических исследований и системной образовательной практики. Рефлексивная деятельность и способность к ней входит в состав деятельности каждого из участников образовательного процесса, и по своему значению входит в состав образовательной цели и запланированных образовательных результатов. Сделан вывод о том, что рефлексия находит свое место на всех уровнях общей системы методологического знания в педагогике. Учение о рефлексии должно быть целостно представленным в самом определении, содержании и структуре современной методологии педагогики.

Ключевые слова: учение о рефлексии, метод, методология педагогики, научно-педагогическое познание, роль, место.

Abstract

MODERN METHODOLOGY OF EDUCATION SCIENCE: IMPORTANCE, ROLE AND POSITION OF REFLECTION THEORY

Anatolii Pavlenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor at the Department of Social Work of Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy

The article covers the correlation between methodology of education science and theory of reflection. It defines the importance, role and position of reflection in educational research cognition and educational practice. The comprehensive analysis of the idea of reflection in philosophy, psychology, scientology and education science is carried out.

It was established that reflection is considered from the perspectives of many aspects in educational research cognition: at the level of cognitive phenomenon, cognitive activity, cognitive process, method of scientific cognition, at the thematic and metatheoretic levels, as the tool and form of cognition.

It was shown that in pedagogical cognition reflection plays an important role in methodology of education science. Currently it is an integral part of educational researches and systemic educational practice. The theory of reflection, its methods and reflective activity provide opportunities to show the actual pedagogical reality and pedagogical activity directly and indirectly, to gain and explain new scientific pedagogical knowledge, components and structure of pedagogical theory, to study own scientific nature and status of education science, to apply improvements for the system of training and education and educational process. Moreover, it has a direct relationship to education science methodology and is systemically important for it. The reflective activity and its capacity is a part of the scientific and pedagogical, teaching and cognitive activity of each participant of the educational process. It is also included in the educational objective and planned educational results. It was concluded that the components of the theory of reflection can be found at all four levels of general system of methodological knowledge in education science: philosophical, general scientific, specific scientific and technological. The capacity for organization and arrangement of pedagogical conditions for the reflection of students' cognitive activity along with the reflection of own pedagogical activity is an essential component of methodological competence and methodological culture of a teacher. The theory of reflection should be presented completely and integrally in the very definition, content and structure of modern methodology of education science.

Key words: theory of reflection, method, methodology of education science, educational research cognition, role, position.

Вступ

Необхідність проблеми системного розгляду і врахування рефлексії у різних видах діяльності особистості, включно з рівнем її методологічного усвідомлення, визнається у сучасних наукових дослідженнях представниками широкого кола соціально-гуманітарних наук. За допомогою рефлексії і наукові педагогічні працівники, і педагоги-практики, учні та студенти, всі учасники освітнього процесу з'ясовують процесуальні і результативні смисли педагогічного наукового, чи навчального пізнання, передумови побудови і досягнення необхідної результативності теоретичної і практичної діяльності, об'єктивно-закономірний характер методів проектування, реалізації та інтерпретації, удосконалення освітньої діяльності.

Нова парадигма педагогіки, положення концепції Нової української школи та Закону України «Про освіту» (2017), де спільними для всіх ключових компетенцій школяра серед інших визнаються вміння критично і системно мислити, розв'язувати проблеми, приймати рішення, зумовлюють актуальність і необхідність нового педагогічного мислення, нової методології побудови педагогічної діяльності, включення в усвідомлену рефлексивну діяльність, спрямовану на особистісний розвиток усіх учасників педагогічного процесу, розпочинаючи від шкільної парти безпосередньо на уроці (під час рефлексії як важливого етапу уроку) і завершуючи розглядом побудови, розвитку і удосконалення професійної (в тому числі педагогічної, науково-педагогічної) діяльності.

Актуальність, багатовимірність і міждисциплінарність проблеми розгляду методологічного аспекту рефлексії і рефлексивної діяльності у сфері педагогіки підтверджує той факт, що тільки кількість різних видів рефлексії у наукових джерелах, за неповним переліком Л. Подкоритової (2017), перевищує два десятки.

Рефлексія включена сьогодні в якості предмета і об'єкта дослідження в науку про свідомість (педагогіка, філософія, психологія), у теорію мислення (дидактика, когнітивна психологія, герменевтика), в науку про особистість (психологія, педагогіка) і в теорію діяльності (психологія, управління) (Т. Сізікова, Т. Волошина, А. Повещенко, 2016, с. 89). Ця оцінка стає наскрізною і системною стосовно педагогіки разом із доповненням визнання включеності рефлексії у теорію діяльності також і в дидактиці (діяльнісний підхід), що, зокрема, було показано на прикладі досліджень задачного підходу у працях Г. Балла, Ю. Машбиця, С. Гончаренка і А. Павленка та інших. рефлексія педагогіка освіта особистість

Аналіз досліджень і публікацій у наукових джерелах із проблематики вчення про рефлексію та рефлексивну діяльність, як психолого-педагогічного феномену, свідчить, що лише їхній, навіть неповний перелік, в останні роки набув у кількісному відношенні до попереднього періоду ознак лавиноподібного зростання в Україні та поза її межами. Їхня конкретизована предметна тематика різноаспектно і здебільшого «точково» охоплює різні галузі педагогічної науки та освіти і в багатьох випадках має ознаки міждисциплінарності. Зокрема, поряд з іншими публікаціями, рефлексія і здатність до неї, її роль розглядається у психолого-педагогічній, професійній діяльності педагогів (А. Веремчук, 2013; Л. Борисова, 2015), у навчальній рефлексивній діяльності учнів (О. Беляєва, 2017; Л. Буркова, 2014; В. Шадріков, 2012), у якості засобу професійного зростання педагогів (М. Михальчук, 2015), у структурі особистісно-професійної зрілості вчителів (В. Галузях, 2008), як засіб оцінювання і компетентності студентів в освітньому процесі вищої школи (О. Бекман, А. Король, 2014; О. Малихін, О. Герасимова, 2015), у розвитку методологічної рефлексії, що систематизує норми наукового мислення студентів педагогічних спеціальностей (О. Кулешова, 2008). Існують також спроби визначення і структурної систематизації педагогічної рефлексії: методичної рефлексії, методологічної рефлексії (Л. Подкоритова, 2017), розгляду методології поняття рефлексії (Л. Носко, 2015).

Складність і поліаспектність, різнорідність у підходах до визначення рефлексії в педагогіці можна пояснити швидше за все «вмонтованістю» її у процес мислення як основної характеристики біологічного виду «homo sapiens», а також багатством проявів сучасної соціальної життєвої практики людини, що є складовою частиною важливих особистісних процесів самоорганізації і саморозвитку в педагогічних системах.

Окремим теоретичним узагальненням значення рефлексії у методології педагогіки є ідеї вітчизняного методолога педагогіки і дидакта С. Гончаренка. Не дивлячись на визнання проблеми невизначеності, багатозначності і навіть суперечливості самого тлумачення поняття методології С. Гончаренком (2008), зроблений наголос на потрібності і важливості методологічної культури (уміння аналізувати власну діяльність) як культури мислення, що ґрунтується на методологічних знаннях, містить необхідною складовою частиною рефлексію і для науковця, і для вчителя- практика. «Вчителю важливо знати, як взаємопов'язані педагогічна наука і практика, яке місце педагога в системі цього зв'язку, яке застосування можуть знайти методи дослідження в його практичній діяльності» (с. 500). Разом з тим, вчення про рефлексію не знайшло відображення у авторських визначеннях методології педагогіки і розгляді її структури.

У процесі проведеного нами раніше порівняльного аналізу філософських і психолого-педагогічних джерел був зроблений висновок про подібність механізмів рефлексії у методології навчального пізнання і рефлексії у методології наукового, науково-педагогічного пізнання (А. Павленко, 2005), а в іншій праці, в узагальненому визначенні методології педагогіки як системи, що містить в першу чергу методологічні знання і принципи про власну наукову природу і статус (А. Павленко, 2018, с. 154), поняття рефлексії використано опосередковано у латентній формі.

Однак вчення про рефлексію і рефлексійну діяльність як психолого-педагогічний феномен і психолого-педагогічну категорію ще потребує подальшого розгляду і теоретико-практичного осмислення в системі різнорівневого методологічного знання з позицій нової галузі педагогічної науки - методології педагогіки. Сучасні довідково- енциклопедичні педагогічні видання, як і навчальні посібники з методології педагогіки, ще не містять матеріалів, присвячених системному розгляду методологічних аспектів педагогічної рефлексії.

Мета статті полягає у дослідженні значущості, ролі і місця вчення про рефлексію у загальній системі методологічного знання і методології педагогіки.

Методи дослідження: у статті зроблена спроба діахронічного опису розвитку вчення про рефлексію та його взаємозв'язків із методологією педагогіки, проведено герменевтичний, порівняльний і системний аналіз різних підходів та їхнє емпіричне узагальнення у визначенні значущості, ролі і місця вчення про рефлексію в методології педагогіки.

Значення вчення про рефлексію у загальній системі методологічного знання

Як свідчить історія філософії, початок зародження вчення про рефлексію як певної сукупності тверджень для наслідування, теорії рефлексії практично співпадає із зародженням основ філософії в античному періоді і дістає поліаспектне і результативне продовження у поєднанні з вченням філософської методології до теперішнього часу. У різні епохи поняття і термін «рефлексія» (від лат. reflexio - «обернення назад», «відображення») мали у філософії суттєво відмінне змістове наповнення. Сучасними авторами рефлексія визначається, перш за все, як філософський метод, де об'єктом пізнання може розглядатися як метод, спосіб пізнання (у гносеології), так і знання, думка (в епістемології). Цікаво, що ще у XVII столітті вчення про рефлексію англійського філософа і педагога Д. Локка поширює поняття рефлексії на процес пізнання. А вчення про рефлексію Гегеля (XVIII ст.) дозволило виокремити загальні види рефлексії, зокрема рефлексію визначення, що визначає і розкриває властивості певного предмета через відношення до інших предметів. Цей вид рефлексії і по теперішній час активно застосовується у науковій і освітній сферах.

Але у головному фокусі уваги європейської філософії рефлексія стає, за оцінкою В. Семенової (2003), з наданням їй статусу загального методологічного значення у працях з дослідження свідомості Е. Гуссерля (кінець XIX століття), у новій філософській течії, що передує гносеології - феноменологічній філософії (феноменології), та подальших дослідженнях послідовників аж до теперішнього часу. На противагу філософським течіям техніцизму і натуралістичному суб'єктивізму, що ведуть до кризи науки і філософії, вчений звертається до відновлення порушеного зв'язку науки і суб'єкта у новій «науці про дух», що отримує назву науки про «життєвий світ», який є первинним у сенсі пізнання, заданий безпосередньо будь-якій людині з повною очевидністю, де всі реалії віднесені до людини, її життєвої практики. Життєвий світ є дорефлексивною даністю, на якій ґрунтуються і виростають усі науки, є культурно-історичним світом і основою усіх наукових ідеалізацій. В останні десятиріччя феноменологія отримала розповсюдження в США, Великій Британії, Японії та інших країнах (В. Семенова, 2003, с. 276-282).

Таким чином, на основі розгляду феноменів життєвого світу, життєвої практики можна перейти у процесі організації подальшої наукової рефлексії до їхніх ідеальних моделей. Зокрема, розгляд феномену педагогічного досвіду, взятого з життєвої практики (педагогічної дійсності), може бути після феноменологічного аналізу чи редукції основою для його послідовного подальшого моделювання і науково- теоретичного узагальнення. А як відомо, співвідношення між педагогічною дійсністю та відображенням її в педагогічній науці є предметом методології педагогіки (С. Гончаренко, 2008, с. 499).

Так, наприклад, психолого-педагогічний механізм результативності використання опорних сигналів і конспектів у педагогічній практиці донецького вчителя В. Шаталова у 70-80 -х роках XX століття був змодельований і пояснений як використання особливих надсимволів у процесі викладу, запам'ятовування і відтворення змісту навчального матеріалу за аналогією із довільним запам'ятовуванням об'єму інформації окремими літерами, словами чи реченнями. Адже із психології пам'яті відомо, що надсимволом у відношенні до такої ж кількості окремих літер є слово, у відношенні до такої ж кількості логічно не пов'язаних слів - речення і т.д. (А. Павленко, В. Тихомиров, 1989, с.30).

Феноменологічний метод філософії, в основі якого є вчення про рефлексію, за свідченням Д. Iванової (2010), обумовив перегляд педагогічних орієнтирів у Німеччині і став провідним в педагогіці вже у 30-40 роки минулого століття. Виникає так звана феноменологічна педагогіка, або педагогіка діалогу (М. Бубер, Е. Фінк та ін.), де життєвий світ і навколишнє середовище є найважливішими категоріями і відіграють визначну роль у становленні особистості. Гуманізація педагогічної дії через знаходження істинного смислу явищ, прихованого за звичайними словами, стає завданням феноменологічної педагогіки (Д. Іванова (2010), с. 164). Зокрема, розгляд феномену виховання у життєвому світі дозволив Е. Фінку визначити новий підхід у вихованні на основі висновку про механізм взаємовиховання як навчання кожним свого ближнього вмінню жити, мистецтву бути людиною, і де кожний навчається у іншого сам (Е. Fink, 1970, с. 60).

Ідеї феноменологічної педагогіки, на наш погляд, не залишились осторонь розвитку освітніх процесів в Україні. Розширення у Статті 52 нового Закону України «Про освіту» (2017) категорій учасників освітнього процесу, розвиток загальноосвітніх принципів гуманізації і гуманітаризації, діалогізації у педагогічній теорії є співзвучними з важливими методологічними і практичними положеннями феноменологічної педагогіки, а її ідеї багато в чому мають спільного з вітчизняними інноваційними напрямками в педагогіці - ідеями педагогіки життєтворчості (І. Єрмаков, В. Нечипоренко, Л. Сохань), ідеями експериментальної школи діалогу культур у Харкові (А. Павленко, 2008), тощо. Так само, порівняна близькість конкретних (часткових) методик навчання до практики безпосереднього навчально-виховного процесу, як життєвого світу і навколишнього освітнього середовища, створює умови для застосування феноменологічного методу, що може у певній мірі пояснювати той визнаний факт, що розвиток конкретних дидактик (методик навчання) збагачує загальну дидактику як теорію навчання та освіти.

Вчення про рефлексію займає виключно важливу роль і провідне місце у структурі наукової діяльності і системі загального методологічного знання.

У посібнику з основ філософії науки (С. Лєбедєв, 2005) науково-дослідницька діяльність у широкому культурно-історичному контексті розглядається на двох рівнях - предметному, коли активність вченого спрямована на пізнання конкретної сукупності явищ, і рефлексійному, коли пізнання обертається на самого себе (с. 229). Сама рефлексія визнається одним із головних методів наукового пізнання метатеоретичного рівня, де мислення обертається саме на себе з метою критичного розгляду змісту, форм і засобів пізнання (с. 243). Рефлексія розглядається у наукознавстві і як методологічне самоусвідомлення, самопізнання науки (В. Бажанов, 2002, с. 80).

Суттєво доповнює розглянуту вище точку зору дослідження Ф. Лазарева (2014). Науковець розглядає будь-яку рефлексію як пізнавальний феномен, пізнавальну діяльність, пізнавальний процес, знаряддя, інструмент і форму пізнання як на предметному, так і на метапредметному рівні. Звичайні форми пізнання діють у межах предметного поля і є об'єктом розгляду рефлексії. Перехід рефлексії на більш високий (метапредметний) рівень пов'язаний із її поверненням до деяких неявних основних передумов рефлексивної діяльності як пізнавального процесу (с. 180). Погоджуючись з думкою дослідника, відзначимо, що у такій моделі, на наш погляд, можна розгледіти ознаки контурів циклічної побудови рефлексійної діяльності, що може пояснити її «невичерпність».

Рефлексивний розгляд у методології науки практики наукового пізнання, програм і процедур наукової діяльності у їхньому цілісному вимірі, звернення до рефлексивного аналізу історії розвитку науки і техніки (започаткування науки практично розпочинається з рефлексії), відхід від некритичного наслідування класичних моделей і схем природничо-наукового пізнання, обумовили продуктивний розвиток методології науки в цілому та, зокрема, методології соціально-гуманітарного наукового знання у середині ХХ століття (Т. Кун, К. Поппер та ін.). У складі конкретно- наукового методологічного знання, як результат процесу наукової і соціальної рефлексії наукового співтовариства стали розглядатися наукові парадигми - домінуючі зразкові метатеорії науки на певному етапі її історичного розвитку. Не менш важливим для розвитку методології науки став і принцип фальсифікації (спростовуваності) Поппера. Таке системне за характером визнання науковцями важливості і «генетичності», «наскрізності», «системотвірності» ролі рефлексії для науки може пояснити на нашу думку той факт, що окремими авторами вчення про рефлексію (рефлексія) стало безпосередньо розглядатися як методологія у соціально-гуманітарному пізнанні (А. Устьянцев, 2007, с. 70).

Цікавим є те, що психологічний словник за редакцією академіка В. Войтка (1982) вже на початку 80-х років ХХ століття дає визначення теоретичної рефлексії як усвідомлення засад пізнавального процесу та його результату (об'єктивованого знання) парадигмального рівня у взаємодії з іншими методами пізнання, що є близьким до сучасного визначення рефлексії у філософії і методології науки. Важливим у цьому визначенні, як показує його декомпозиція, є герменевтично описаний певний структурний «каркас» теоретичної рефлексії з точки зору діяльнісного підходу: «мета - зміст - засоби - результат». Мета як методологічне обґрунтування теоретичної системи; зміст як перехід від неявного, неформалізованого знання у явне, «формалізоване і логічно розчленоване із застосуванням гіпотез, ідеалізацій»; засоби як «аналіз смислових підвалин певної системи знання, зміна старих парадигм досконалішими»; результат як «збагачення її об'єкта шляхом виявлення концептуальних структур більш високого рівня узагальнення» (с. 157). Це визначення дозволяє описати теоретичну рефлексію науки як усвідомлення і отримання нового методологічного знання, включно із знанням більш високого (парадигмального) рівня.

Серед великої кількості видів рефлексії, розглядуваних у психології, відзначимо інтелектуальну рефлексію у розв'язуванні задач (Я. Український, М. Штокалев, 1999), професійну рефлексію, методологічну рефлексію. Розгляд загальних моделей і механізмів рефлексії мав безпосередній вплив на розвиток психолого- педагогічних основ нових інформаційних технологій і дидактики. У інженерній і педагогічній психології стало важливим і результативним застосування методу рефлексії у визначенні та формалізації, узагальненні операцій мислення під час розв'язування різних типів пізнавальних інтелектуальних задач (Ж. Піаже, Я. Пономарьов, С. Рубінштейн та ін.), що дозволило в подальшому їх алгоритмізувати і піддавати комп'ютерній обробці. Не менш важливою є роль методу рефлексії у задачному підході в дидактиці як постановці і розв'язуванні навчальних пізнавальних задач (Г. Балл, В. Давидов, П. Ерднієв, Ю. Машбиць та ін.). Розглядаючи теоретичні засади інтеграції діяльності учнів із розв'язування і складання навчальних задач з фізики на рівні визначення в такій діяльності основних етапів і елементів як мислених операцій, С. Гончаренко і А. Павленко (1996) роблять це із методологічних позицій рефлексії та моделювання (с. 20, 24).

Місце вчення про рефлексію у загальній системі науково-педагогічного і методологічного пізнання

Рефлексія у науково-педагогічному пізнанні, на думку В. Краєвського, має безпосереднє відношення до становлення теоретичної педагогіки і є її певним індикатором. Сучасні автори визначають 4 рівні загальної методології, які в тій чи іншій мірі мають відношення до методології педагогіки. Рефлексія посідає місце у цій системі рівнів у кожному з них. До першого рівня (філософської методології) рефлексія може бути віднесена як метод філософії, метод пізнання; до другого (загальнонаукового рівня) - як складова підходу, визначення загальних етапів і процедур наукового дослідження тощо; до третього (конкретнонаукового) рівня методології - як метод дослідження на предметному рівні і метатеоретичний метод у обґрунтуванні теоретичної системи педагогіки, вивченні власної наукової природи і статусу, у вивченні важливих міждисциплінарних відношень тощо; до четвертого (технологічного) рівня - у складі рефлексивних методик і технік дослідження тощо.

Вчення про рефлексію є важливим і для розуміння природи пізнавального процесу мислення учнів. У своєму дослідженні В. Шадріков (2012) приходить до висновку про нерозривність взаємозв'язку мислення і рефлексії та про необхідність розвитку такої особистісної універсальної якості здобувана освіти, як рефлексійності (здатності особистості до рефлексії). На думку автора, вилучення з процесу мислення рефлексії призводить до його руйнування взагалі, а отже розгляд рефлексії як самостійного процесу у відриві від процесу мислення стає неможливим. Під час розв'язування задачі суб'єкт усвідомлює (рефлектує) хід розв'язування і хід відповідної думки, орієнтуючись на уявлюваний результат. І це робить можливим, при відповідній обробці, навчання інших організації ходу думок і контролю над ними у відповідності з розглядом умов задачі, як рефлексійності, що сприятиме успіху у будь-якій діяльності через спрямування, організацію і управління процесу мислення. Встановлення існування зв'язку показників рефлексійності і актуальних рівнів інтелекту учнів, дозволило зробити важливий висновок про те, що звернення і спеціальна робота з розвитку рефлексійних механізмів в учнів під час навчального процесу є одним із найбільш перспективних і необхідних шляхів підвищення якості освіти (с. 137, 143-144).

Наведений вище узагальнений переказ аргументації досліджень був необхідний, в першу чергу, для аналізу і екстраполяції значення і методологічної ролі рефлексії в педагогіці.

По-перше, реалізація школою мега-завдання навчати мислити, оголошене свого часу ще Е. Ільєнковим (1964), буде неможливою без усвідомлення і урахування механізмів і навчання учнів інтелектуальної рефлексії. Іншими словами, у навчанні учнів творчо мислити необхідно і самому вчителю у побудові практичної діяльності володіти рефлексією і навчати учнів інтелектуальній рефлексійній діяльності. Без цього педагогіка і її методологія стає заформалізованою, «відчуженою» від особистості учня.

По-друге, рефлексія і рефлексійна діяльність повинні розглядатися як необхідна складова пізнавального процесу мислення здобувачів освіти на різних рівнях освіти і повинні бути, у відповідності до його природи (природовідповідно), враховані в побудові організації освітнього процесу.

По-третє, метою організації рефлексійної діяльності учнів у навчанні стає формування важливого особистісного освітнього результату - рефлексійності як здатності до рефлексії.

По-четверте, досягнутий здобувачем освіти рівень рефлексійності у процесі навчання сприятиме успішності у будь-якій діяльності і може у подальшому бути основою для досягнення впродовж життя рефлексійної компетентності, рефлексійної і методологічної культури у різних сферах діяльності.

Вчення про рефлексію має, на наш погляд, і власні конкретизовані методи предметного рівня в педагогіці, які часто у науково-пізнавальній і навчально-пізнавальній, освітній діяльності використовуються в опосередкованій або дещо «прихованій» формі. Якщо взяти до уваги, що критика була переважною формою вчення про філософську рефлексію І. Канта, то пов'язані з критикою, як стверджує Ф. Лазарев (2014), методи критичного аналізу, радикального сумніву, проблематизації (самопроблематизації) (с. 181) мають відношення до методів рефлексії. У педагогіці ці методи досить широко моделюються, описані і знаходять в тій чи іншій мірі практичне використання: методи і технології розвитку критичного мислення учнів, метод «педагогічного консиліуму», навчальна технологія проведення дебатів, метод розв'язування навчальних пізнавальних парадоксів, постановки і розв'язування навчальних задач, метод проектів, організації рефлексивної діяльності педагогів через узагальнення педагогічного досвіду і т.д., метод портфоліо та інші. Однак розгляд і дослідження типології рефлексивних методів у методології педагогіки ще чекає свого вирішення.

Організація і рівень розгляду методологічного знання, що має відношення до вчення про рефлексію, посилюється у вищій школі. Зокрема, вимога щодо рефлексії методів і методологічної основи у проведенні кваліфікаційного дослідження, дипломуванні, стає прямою. Предметом розгляду як навчальної, так і науково-педагогічної рефлексії у педагогічній освіті можуть бути різнорівневі за характером узагальнення складові методологічного знання: наукові методи, теорії, парадигми, принципи, процедури і алгоритми, програми пізнавальної діяльності і т.д. Слід також відзначити, що, як методологічне знання, підлягає розгляду і знання про саму рефлексію.

Висновки

Вчення про рефлексію у науково-педагогічному пізнанні розглядається з позицій різних аспектів методологічного знання: на рівні пізнавального феномену, пізнавальної діяльності, пізнавального процесу, філософського методу, методу наукового пізнання як предметного, так і мета-теоретичного рівня; як інструмент і форма пізнання. На відміну від сучасного відокремленого різноаспектного бачення у методології педагогіки, зважаючи на її «наскрізну» роль у загальній методології і «генетичну» та системотвірну роль для науки, рефлексія повинна увійти до самого визначення методології педагогіки як нової галузі педагогіки. Методологія педагогіки повинна стверджуватися і розвиватися як теоретична рефлексія педагогічної науки на себе.

Рефлексійна діяльність і здатність до рефлексії (рефлексійність) входить до складу діяльності кожного з учасників освітнього процесу (педагогічні, науково-педагогічні та наукові працівники; здобувачі освіти та ін.), а саме: науково-педагогічної, наукової, практичної педагогічної діяльності, навчально- пізнавальної діяльності, і за своїм значенням входить, найчастіше в опосередкованій формі, у складі мислення, до освітньої мети і запланованих освітніх результатів.

Розгляд вчення про рефлексію у педагогічному пізнанні відіграє важливу роль у методології педагогіки і є невід'ємною складовою науково-педагогічних досліджень і системної освітньої практики. Вчення про рефлексію, її методи і рефлексійну діяльність дозволяє у безпосередній і опосередкованій формах відображати реальну педагогічну дійсність і педагогічну діяльність, добувати і пояснювати нове наукове педагогічне знання, складові і структуру педагогічної теорії, вивчати власну наукову природу і статус педагогіки, практично застосовувати для удосконалення системи навчання і виховання та освітнього процесу, а отже, має пряме відношення і є важливою системотвірною складовою методології педагогіки. Складові вчення про рефлексію знаходять своє місце на всіх рівнях загальної системи методологічного знання в педагогіці.

Здатність до організації і створення педагогічних умов для рефлексії пізнавальної діяльності учнями, поряд з рефлексією власної педагогічної діяльності, є важливою складовою методологічної компетентності і методологічної культури вчителя. Вчення про рефлексію має бути повноцінно і цілісно представленим у змісті і структурі сучасної методології педагогіки.

До подальших наукових розробок напряму слід віднести, серед інших, обґрунтування, дослідження і систематизацію рефлексійних методів у методології педагогіки.

Література

1. Бажанов В. А. Рефлексия в современном науковедении. Рефлексивные процессы и управление. № 2. Том 2. 2002. С. 73-89.

2. Бэкман Е. В., Король А. Д. Рефлексия как средство оценки учебной деятельности студентов (на примере преподавания дисциплины «Педагогика диалога»). Оценка учебных достижений студентов в образовательном процессе ВУЗа. Гродно : ГГУ им. Я. Купалы, 2014. С. 13-20. Борисова Л. Н. Роль и механизм рефлексии в психолого-педагогической деятельности. Психолог. 2015. № 2. С. 118-145.

3. Буркова Л. В. Рефлексия как механизм развития проектной деятельности одаренных учащихся. Освіта та розвиток обдарованої особистості. № 9-10. 2014. С. 24-27.

4. Веремчук А. М. Рефлексія в педагогічній діяльності. Проблеми сучасної психології. 2013. Випуск 20. С. 92-102.

5. Галузях В. М. Рефлексія у структурі особистісно-професійної зрілості вчителя. Теорія і практика управління соціальними системами. 2008. № 4. С. 17-25.

6. Гончаренко С. Методологія. Енциклопедія освіти / АПН України; гол. ред. В. Г. Кремень. Київ : Юрінком Інтер. 2008. С. 498-500.

7. Гончаренко С. У., Павленко А. І. Теоретичні основи інтеграції діяльності учнів з розв'язування і складання навчальних фізичних задач у середній школі. Педагогіка і психологія. 1996. № 4. С. 19-25.

8. Иванова Д. Н. Феноменологическая педагогика в проблемном поле онтологии. Вестник ЛГУ им.А. С. Пушкина. Философия. 2010. № 2, том 2. С. 158-165.

9. Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить! Народное образование. 1964. № 1. С. 1-16.

10. Кулешова О. В. Проблема розвитку методологічної рефлексії у студентів педагогічних спеціальностей. Матеріали міжнародної науково-практичної конференції «Формування професіоналізму майбутнього фахівця в контексті вимог Болонського процесу». (Одеса, 22-23 травня, 2008 р.). Одеса : ОНУ імені І. І. Мечнікова, 2008. С. 32-35.

11. Лазарев Ф. В. Формы и типы философской рефлексии. Культура народов Причерноморья. 2014. № 277. С. 179-186.

12. Малихін О. В., Герасимова О. І. Формування рефлексивної компетентності студентів в освітньому процесі вищої школи. Компетентнісно зорієнтована освіта: якісні виміри : монографія. Київ: Ун-т ім. Б. Грінченка, 2015. С. 128-150.

13. Михальчук Марія. Теоретичні основи рефлексії як засобу професійного розвитку педагога. Людинознавчі студії. Серія «Педагогіка». Випуск 1/ 33. 2015. С.110-120.

14. Методы организации рефлексии : учеб.-метод. пособие / О. А. Беляева. Минск : РИПО, 2017. 42 с.

15. Носко Л. А. Методологія поняття рефлексії як психолого-педагогічної категорії. Проблеми сучасної психології: збірник наукових праць Кам'янець-Подільського національного університету імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України. Вип. 28. 2015. С. 354364.

16. Основы философии науки / под. ред. проф. С. А. Лебедева: учебное пособие для вузов. Москва : Академический Проект, 2005. 544 с.

17. Павленко А. І. «Діалог культур». Енциклопедія освіти / Акад. пед. наук України; гол. ред. В. Г. Кремень. Київ: Юрінком Інтер, 2008. С.217.

18. Павленко А. І. Рефлексія у методології науково-педагогічного і навчального пізнання. Методологія соціального пізнання: здобутки і проблеми : матеріали Всеукр. науково-практ. конф. 25 травня 2005 року. Запоріжжя : ЗОіПпО, 2005. С. 302-303.

19. Павленко А. І. Фактори становлення сучасної методології педагогіки. Наукові записки / Ред. кол.: В.Ф. Черкасов, В. В. Радул, Н. С. Савченко та ін. Випуск 173. Ч. 2. Серія педагогічні науки. Кропивницький : РВВ ЦДПУ ім. В. Винниченка, 2018. С.150-155.

20. Павленко А. И., Тихомиров В. М. К вопросу о психологическом анализе новаторского педагогического опыта. Психология - перестройке народного образования : Тезисы Всесоюзн. научн.-практ. конф. Секция «Моделирование педагогической деятельности». Москва : Московский государственный университет, 1989. С. 30.

21. Подкоритова Л. О. Визначення видів рефлексії у наукових джерелах. Проблеми сучасної психології. Збірник наукових праць К-ПНУ імені Івана Огієнка, Інституту психології імені Г. С. Костюка НАПН України 2017. Випуск 37. С. 343-358.

22. Семенова В. Н. Гуссерль. Новейший философский словарь. Минск : Книжный Дом. 2003. С. 273-282.

23. Сизикова Т. Э., Волошина Т. В., Повещенко А. Ф. Обзор исследований рефлексии в психологии. Педагогическая рефлексия. Научное обозрение. Педагогические науки. 2016. № 3. С. 98-110.

24. Український Я. І., Штокалев М. І. Рефлексія як засіб саморозвитку особистості. Вісник Київського університету ім. Т. Шевченка: Соціологія, психологія, педагогіка. 1999. Вип. 7. С. 24-27.

25. Философия науки : методические указания для аспирантов и соискателей / под ред. А. А. Устьянцева. Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2009. 85 с.

26. Психологічний словник / за ред В. І. Войтка. Київ : Вища шк. 1982. 214 с.

27. Шадриков В. Д. Роль рефлексии и рефлексивности в развитии способностей учащихся. Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2012. Т. 9. № 4. С. 133-144.

28. Fink E. Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. Freiburg: Rombach, 1970. p. 252.

References

1. Bazhanov, V. A. (2002). Refleksiya v sovremennom naukovedenii. [Reflection in modern scientology] Refleksivnye processy i upravlenie. [Reflective processes and control] № 2. Tom 2. 73-89 (rus).

2. Bekman, Е. V., & Korol' A. D. (2014). Refleksiya kak sredstvo ocenki uchebnoj deyatel'nosti studentov (na primere prepodavaniya discipliny «Pedagogika dialoga»). [Reflection as the tool for assessment of students' learning activity (in the context of teaching the discipline «Dialogue education science»)] Ocenka uchebnyh dostizhenij studentov v obrazovatel'nom processe vuza. [The Assessment of students' educational achievements in the educational process of university] Grodno : GGU im. Y. A. Kupaly. 13-20 (rus).

3. Borisova, L. N. (2015). Rol' i mekhanizm refleksii v psihologo-pedagogicheskoj deyatel'nosti. [Role and mechanism of reflection in psychological and pedagogical activity] Psiholog. № 2. 118-145 (rus).

4. Burkova, L. V. (2014). Refleksiya kak mekhanizm razvitiya proektnoj deyatel'nosti odarennyh uchashchihsya. [Reflection as the mechanism for development of gifted students' project activity] Osvita ta rozvytok obdarovanoi osobystosti. [Education and development of gifted personality] № 9-10. 24-27 (rus).

5. Veremchuk, A. M. (2013). Refleksiia v pedahohichnii diialnosti. [Reflection in pedagogical activity] Problemy suchasnoi psykholohii [Problems of modern psychology] Vypusk 20. 92-102 (ukr).

6. Haluziakh, V. M. (2008). Refleksiia u strukturi osobystisno-profesiinoi zrilosti vchytelia. [Reflection in structure of personal and professional maturity of teacher] Teoriia i praktyka upravlinnia sotsialnymy systemamy [The theory and practice of social systems management] № 4. 17-25 (ukr).

7. Honcharenko, S. (2008). Metodolohiia. [Methodology] Entsyklopediia osvity / APN Ukrainy; hol. red. V. H. Kremen. Kyiv: Yurinkom Inter. 498-500 (ukr).

8. Honcharenko, S. U., & Pavlenko A. I. (1996). Teoretychni osnovy intehratsii diialnosti uchniv z rozviazuvannia i skladannia navchalnykh fizychnykh zadach u serednii shkoli. [Theoretical fundamentals for integration of students' activities in solving and compiling physical problems in secondary school] Pedahohika i psykholohiia [Pedagogy and psychology]. № 4. 19-25 (ukr).

9. Ivanova, D. N. (2010). Fenomenologicheskaya pedagogika v problemnom pole ontologii. [Phenomenological education science in problematic field of ontology] Vestnik LGU im.A. S. Pushkina. Filosofiya. № 2, tom 2. 158-165 (rus).

10. Il'enkov, E. V. (1964). Shkola dolzhna uchit' myslit'! [School should teach thinking!] Narodnoe obrazovanie. № 1. 1-16 (rus).

11. Kuleshova, O. V. (2008). Problema rozvytku metodolohichnoi refleksii u studentiv pedahohichnykh spetsialnostei. [The problem of methodological reflection development for students of pedagogical specialties] Materialy mizhnarodnoi naukovo-praktychnoi konferentsii «Formuvannia profesionalizmu maibutnoho fakhivtsia v konteksti vymoh Bolonskoho protsesu» [Building the future specialist professionalism in the context of the Bologna process requirements]. (Odesa, 2223 travnia, 2008r.). Odesa : ONU imeni I. I. Mechnikova, 32-35 (ukr).

12. Lazarev, F. V. (2014). Formy i tipy filosofskoj refleksii. [Forms and types of the philosophical reflection] Kul'tura narodov Prichernomor'ya [Culture of the Black Sea region peoples] № 277. 179-186 (rus).

13. Malykhin, O. V., & Herasymova, O. I. (2015). Formuvannia refleksyvnoi kompetentnosti studentiv v osvitnomu protsesi vyshchoi shkoly. [Formation of reflective competence of students in educational process of higher school: monograph] Kompetentnisno zoriientovana osvita: yakisni vymiry [Competently oriented education: qualitative dimensions]: monohrafiia. Kyiv : Un-t im. B. Hrinchenka, 128-150 (ukr).

14. Mykhalchuk, M. (2015). Teoretychni osnovy refleksii yak zasobu profesiinoho rozvytku pedahoha. [Theoretical fundamentals of reflection as a means of teacher's professional development] Liudynoznavchi studii [Human studies studios]. Seriia «Pedahohika». Vypusk 1/ 33.110-120 (ukr).

15. Metody organizacii refleksii (2017). [Methods of reflection arrangement] : ucheb.-metod. posobie. Minsk: RIPO (rus).

16. Nosko, L. A. (2015). Metodolohiia poniattia refleksii yak psykholoho-pedahohichnoi katehorii. [Methodology of the concept of reflection as a psychological and pedagogical category] Problemy suchasnoi psykholohii [Problems of modern psychology]: zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka, Instytutu psykholohii imeni H. S. Kostiuka NAPN Ukraine. Vyp. 28. 354-364 (ukr).

17. Osnovy filosofii nauki (2005). [Fundamentals of the philosophy of science] /pod. red. prof. S. A. Lebedeva : uchebnoe posobie dlya vuzov. Moscow : Akademicheskij Proekt. (rus).

18. Pavlenko, A. I. (2008). «Dialoh kultur». [«The dialogue of cultures»] Entsyklopediia osvity / Akad. ped. nauk Ukrainy; hol. red. V. H. Kremen. Kyiv : Yurinkom Inter, 217 (ukr).

19. Pavlenko, A. I. (2005). Refleksiia u metodolohii naukovo-pedahohichnoho i navchalnoho piznannia. [Reflection in methodology of educational research and learning cognition] Metodolohiia sotsialnoho piznannia: zdobutky i problemy [Social cognition methodology: achievements and problems]: materialy Vseukr. naukovo-prakt. konf. 25 travnia 2005 roku. Zaporizhzhia : ZOIPPO, 302-303 (ukr).

20. Pavlenko, A. I. (2018). Faktory stanovlennia suchasnoi metodolohii pedahohiky. [The factors of establishment of modern methodology of education science] Naukovi zapysky [Proceedings] / Red. kol. : V. F. Cherkasov. V. V. Radul, N. S. Savchenko ta in. Vypusk 173. Ch. 2. Seriia pedahohichni nauky. Kropyvnytskyi : RVV TsDPU im. V. Vynnychenka, 150-155 (ukr).

21. Pavlenko, A. I., & Tihomirov, V. M. (1989). K voprosu o psihologicheskom analize novatorskogo pedagogicheskogo opyta. [Revisiting the psychological analysis of innovative educational experience] Psihologiya - perestrojke narodnogo obrazovaniya [Psychology - the restructuring of public education].Tezisy Vsesoyuzn. nauchn.-prakt. konf. Sekciya «Modelirovanie pedagogicheskoj deyatel'nosti». Moscow : Moskovskij gosudarstvennyj universitet. p. 30 (rus).

22. Podkorytova, L. O. (2017). Vyznachennia vydiv refleksii u naukovykh dzherelakh. [Identification of types of reflection in scientific sources] Problemy suchasnoi psykholohii [Problems of modern psychology]. Zbirnyk naukovykh prats K-PNU imeni Ivana Ohiienka, Instytutu psykholohii imeni H. S. Kostiuka NAPN Ukraine. Vypusk 37. 343-358 (ukr).

23. Semenova, V. N. Gusserl'. [Husserl] (2003). Novejshij filosofskij slovar¹. Minsk : Knizhnyj Dom. 273-282 (rus).

24. Sizikova, T. E., & Voloshina, T. V., & Poveshchenko, A. F. (2016). Obzor issledovanij refleksii v psihologii. Pedagogicheskaya refleksiya. [Overview of researches of reflection in psychology. Pedagogical reflection] Nauchnoe obozrenie. Pedagogicheskie nauki. № 3. 98-110 (rus).

25. Ukrainskyi, Ya. I., & Shtokalev, M. I. (1999). Refleksiia yak zasib samorozvytku osobystosti. [Reflection as a means of personality's self-development] Visnyk Kyivskoho universytetu im. T. Shevchenka : Sotsiolohiia, psykholohiia, pedahohika [Bulletin of the Kyiv University Shevchenko: Sociology, Psychology, Pedagogy]. Vyp. 7. 24-27 (ukr).

26. Filosofiya nauki (2009). [The philosophy of science : methodological guidelines for postgraduate students and aspirants] : metodicheskie ukazaniya dlya aspirantov i soiskatelej / pod red. A. A. Ust'yanceva. Chelyabinsk : Izd-vo YUUrGU. (rus).

27. Psykholohichnyi slovnyk (1982). [Psychological vocabulary.] / za red V. I. Voitka. Kyiv : Vyshcha shk.

28. SHadrikov, V. D. (2012). Rol' refleksii i refleksivnosti v razvitii sposobnostej uchashchihsya. [The importance of reflection and reflectivity in the development of students abilities] Psihologiya [Psychology]. ZHurnal Vysshej shkoly ekonomiki. T. 9. № 4. 133-144 (rus).

29. Fink, E. (1970). Erziehungswissenschaft und Lebenslehre. Freiburg : Rombach. (ger).

Размещено на Allbest.ru