Учёт особенностей функционирования механизмов речи при обучении студентов говорению на иностранном языке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ижевская государственная медицинская академия

Учёт особенностей функционирования механизмов речи при обучении студентов говорению на иностранном языке

Петрусевич П. Ю.

Аннотация

Цель. Анализ особенностей процесса говорения на иностранном языке и определение способов учёта специфики функционирования механизмов речи при формировании навыка говорения у студентов.

Процедура и методы. Осуществлён анализ научной литературы по вопросам функционирования речевых механизмов при говорении на иностранном языке.

Результаты. По итогам исследования автором сделан вывод о том, что при говорении как на родном языке, так и на иностранном языке функционируют одни и те же механизмы речи: мотивация, внутренняя речь, установление смысловых связей, упреждающий синтез, память, фонационное оформление речи, обратная связь. На ступени вузовского обучения необходимо создать условия, позволяющие «настроить» механизмы речи на работу с новым языковым материалом. Теоретическая и/или практическая значимость. В статье предложены способы учета особенностей функционирования каждого из исследуемых механизмов речи при обучении студентов иностранному языку.

Ключевые слова: иноязычное обучение, навык говорения, речевые механизмы, мотивация, внутренняя речь, память

CONSIDERING THE SPECIFICS OF SPEECH MECHANISMS FUNCTIONING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGE SPEAKING SKILL TO UNIVERSITY STUDENTS

P. Petrusevich

Izhevsk State Medical Academy

Abstarct

Aim. To analyze the peculiarities of the process of speaking in a foreign language and to define the ways of taking into consideration the specifics of speech mechanisms functioning in teaching a foreign language speaking skill to university students.

Methodology. The analysis of the scientific literature devoted to the question of speech mechanism functioning in a foreign language is presented.

Results. Based on the study, the author concludes that while speaking both a native language and a foreign language the same speech mechanisms are used, among them: motivation, inner speech, establishment of semantic connections, preemptive synthesis, memory, phonic speech presentation, feedback. On the stage of university education it is necessary to create special environment aimed at activating speech mechanisms for using new language sources.

Research implications. The ways of taking into consideration the specifics of speech mechanisms functioning in teaching a foreign language speaking skill to university students are provided in the article.

Keywords: foreign language teaching, speaking skill, speech mechanisms, motivation, inner speech, memory

Введение

Конечной целью современного обучения иностранному языку в вузе является подготовка студентов к коммуникации в письменной и устной формах на изучаемом языке. В этом контексте появляется необходимость в смене фокуса внимания в обучении со знаниевого компонента (знание лексических, грамматических, синтаксических, фонетико-интонационных норм языка) на деятельностный компонент (владение речевыми навыками). Однако формирование навыков является процессом более комплексным и длительным, чем освоение набора знаний. Зная в достаточном количестве лексические единицы и грамматические правила, многие студенты тем не менее не способны говорить на иностранном языке, так как говорение предполагает активизацию целого ряда разных по своим функциям и видам деятельности механизмов. В момент говорения обучающемуся нужно сиюминутно: 1) определить смысл высказывания;

выбрать из памяти среди всего имеющегося словарного запаса наиболее подходящие лексические единицы с учётом их сочетаемости друг с другом; 3) построить фразу грамматически и синтаксически грамотно; 4) установить логически последовательную структуру смыслового содержания сообщения; 4) учесть при этом контекст говорения (уровень формальности, статус и возраст собеседника, культурные и социальные нормы поведения и т. д.); 5) придать выражению произносительное и интонационное оформление, соответствующие намерению говорящего; 6) наблюдать за реакцией слушающего и соответствующим образом реагировать на неё. Таким образом, успешность говорения на иностранном языке во многом зависит от функционирования механизмов речи, к которым относят: мотивацию, внутреннюю речь, установление смысловых связей, упреждающий синтез, память, фонационное оформление речи, обратную связь.

Целью исследования является анализ особенностей процесса говорения на иностранном языке и определение способов учёта специфики функционирования механизмов речи при формировании навыка говорения у студентов.

Характеристика навыка говорения на иностранном языке

Говорение - это вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Целью обучения говорению является развитие у студентов способности осуществлять устное речевое общение в соответствии с их реальными потребностями и интересами в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. При описании процесса говорения традиционно выделяют четыре фазы [5, с. 89]:

побудительно-мотивационную фазу. Под влиянием определённого мотива и при наличии определённой цели высказывания проявляется потребность в общении. В реальной коммуникации мотив появляется как результат внутренней потребности говорящего. В рамках образовательного процесса мотив возникает при целенаправленной деятельности преподавателя по созданию речевой ситуации, стимулирующей студентов к говорению на иностранном языке;

аналитико-синтетическую фазу. Осуществляются умственные действия по программированию и формированию мыслей. При говорении на иностранном языке студенту нужно отобрать хранящиеся в памяти слова и включить их в речевое целое, в соответствии с грамматической и синтаксической структурой языка. Скорость прохождения этой фазы может значительно варьироваться у студентов в зависимости от уровня владения языком, эмоционального состояния, личностных особенностей. На первых этапах вполне нормальна медленная скорость формулирования высказывания. Для повышения скорости на более продвинутых этапах возможно применение на занятиях заданий и игр, требующих от студентов мгновенного ответа;

исполнительную фазу. Сформированная на предыдущем этапе мысль обретает звуковое и интонационное оформление. Эта фаза, по словам И. Ю. Абелевой, воспринимается и трактуется зачастую чересчур упрощённо. Артикуляция не сводится лишь к звукопроизводству, а охватывает и все промежуточные переходы от звука к звуку, способствующие непрерывности речевого потока [1, c. 44]. Эта фаза предполагает связную работу многих органов: ротовой полости со вспомогательной камерой носа, гортани с голосовыми складками, диафрагмы с межрёберными мышцами, трахеобронхиального дерева. Без сформированных слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков на иностранном языке весь акт говорения может быть неуспешным. Отсюда очевидна значимость формирования фонетической компетенции при обучении иностранному языку;

контролирующую фазу. Сделанные ошибки осознанно анализируются и исправляются. Контроль предполагает наличие у говорящего эталона, сформированного в результате языковой практики, и сличение собственной речи с ним. На занятиях по иностранному языку функция исправления ошибок выполняется не только обучающимся, но и преподавателем (а также в некоторых случаях одногруппниками). Объём исправляемых ошибок и способы их исправления будут зависеть от уровня владения языком, вида выполняемого задания и личностных особенностей обучающегося.

Механизмы речи и их функционирование при говорении на иностранном языке

речь говорение иностранный

На каждой из представленных фаз функционирует комплекс механизмов речи. Само понятие «механизм речи» в науку ввёл Н. И. Жинкин и определил его как «живой, постоянно перестраивающийся и в норме постоянно совершенствующийся механизм. Его формирование, перестройка и запуск происходят в результате обмена сообщениями» [3, с. 352]. Описывая механизмы речи и их функцианирование при говорении на иностранном языке, И. А. Зимняя в работе «Лингвопсихология речевой деятельности» особо подчёркивает тот факт, что в число механизмов речи входит большое количество разнородных процессов и явлений, которые могут в разной степени и форме пересекаться [4, с. 196]. Рассмотрим каждый механизм, определив его роль в формировании речи и способ учёта его особенностей при обучении иностранному языку.

Механизм мотивации. Этот механизм глубоко индивидуален, нерасчленим, непосредственно не управляем, но опосредствованно регулируем, что важно для обучения говорению. Мотив является начальным моментом речевого высказывания, запускающим весь процесс говорения. В этот механизм входит: а) «включение» потребности; б) встреча потребности с предметом говорения - мыслью говорящего; в) эмоциональное переживание этой потребности, т. е. интерес; г) волевая его регуляция и д) поддержание интереса и другие проявления эмоционально-волевой, потребностной сферы психической жизни человека [4, с. 200].

Механизм мотивации (индивидуальный и неуправляемый) у разных студентов функционирует под воздействием различных факторов в разные периоды времени. К этим факторам относятся:

речевые ситуации, отражающие реальные ситуации современности, которые являются актуальными для обучающихся; 2) темы, вызывающие эмоциональный отклик у обучающихся: удивление, радость, смех, восхищение, возмущение, сострадание; 3) интерес к собеседнику, выраженный в желании общаться; 4) игровые и творческие формы, вовлекающие студентов в интересную им деятельность на иностранном языке. Кроме того, общее положительное эмоциональное состояние на занятии имеет непосредственное влияние на функционирование механизма мотивации обучающихся и достигается благодаря: 1) гуманистической позиции преподавателя; 2) способам и стилю исправления ошибок, не вызывающим тревожности; 3) диагностике, позволяющей обучающимся увидеть свой прогресс и сопровождаемой объективной похвалой преподавателя.

Помимо положительного эмоционального состояния, интереса и потребности в говорении, механизм мотивации зависит от волевой сферы личности, которая развивается при: 1) преодолении возникающих трудностей в освоении иностранного языка и общении на нём;

выполнении коммуникативных заданий в паре или группе без постоянного контроля преподавателя; 3) осуществлении самостоятельной работы, требующей от обучающихся поэтапной и системной деятельности (например, разработка проектов или выполнение творческих заданий). Однако заметим, что волевая сфера личности формируется в довузовский (дошкольный и школьный) период, а в студенческом возрасте волевые качества личности могут только развиваться при определённых педагогических условиях. В таком случае остро встаёт вопрос об обучении навыку говорения в частности и иностранному языку в целом студентов, которым характерен низкий уровень развитости волевых качеств. Таким обучающимся нужен внешний контроль, поддерживающий их деятельность. Их деятельность может организовываться посредством: 1) чётких и неизменных правил и критериев оценки на занятии; 2) регулярной проверки выполнения заданий на говорение со стороны преподавателя; 3) формирования пар и групп (для выполнения заданий на говорение), в которых есть студенты, способные организовывать и контролировать деятельность всей группы.

Механизм внутренней речи. Этот механизм рассматривается как внутренний способ формирования и формулирования мысли не только средствами языка, но и внутренним предметно-схемным, универсальным предметным кодом в форме внутреннего текста, монолога (или диалога с самим собой), внутреннего программирования и внутреннего проговаривания. При говорении и письме, отмечает И. А. Зимняя, реализуются все эти виды внутренней речи, тогда как при аудировании и чтении основным является сам способ формирования и формулирования мысли, представленной в воспринимаемом тексте, а также в случаях затруднения - внутреннее проговаривание [4]. Формирование внутренней речи происходит через её объективизацию, т. е. перевод во внешний план [8, с. 31].

При говорении на иностранном языка студенты, как правило, формируют и формулируют высказывание на родном языке, затем мысленно осуществляют перевод этого высказывания на иностранный язык, после чего озвучивают его. Неэффективность такого функционирования внутренней речи очевидна, так как это значительно замедляет скорость речевого акта. Закономерно возникает вопрос о том, как формировать у обучающихся внутреннюю речь на иностранном языке при учёте того, что весь этот процесс не имеет внешнего проявления и не может быть определён и проконтролирован преподавателем. Решение данной задачи видим в следующем:

проведении беседы со студентами о значимости умения «думать на иностранном языке», а не переводить свои мысли с родного языка на иностранный;

организации самоэксперимента, где студентам предлагается понаблюдать за собой и определить, на каком языке они понимают речь, воспринимаемую на слух (при аудировании), и визуально (при чтении) и формулируют мысль при говорении и письме на иностранном языке;

побуждении обучающихся к переходу на модель восприятия и порождения речи на иностранном без родного языка в качестве посредника;

проведении рефлексии: анализ успешности поставленной задачи.

На этапе рефлексии студенты отмечают, что сначала у них получилось научиться воспринимать аудиотексты без перевода на родной язык, затем (примерно одновременно) понимать прочитанные тексты и говорить, формулируя мысль на иностранном языке. Наиболее сложно даётся обучающимся переход на формулирование мысли на иностранном языке при письме. Следует отдельно подчеркнуть необходимость в проведении занятий высокого уровня интенсивности и с преобладанием речевых (а не языковых) упражнений для достижения поставленных задач. Студенты отмечают, что после такого типа занятий они продолжали общаться друг с другом и даже думать на иностранном языке ещё какой-то период времени после завершения занятия.

Механизм установления смысловых связей. С его помощью устанавливаются связи между:

понятиями, образующими содержание планируемого высказывания;

членами предложения, образующими логику высказывания;

темой (исходным пунктом сообщения) и ремой (то, что утверждается или спрашивается об исходном пункте сообщения). Щукин А. Н. Методика обучения речевому обще-нию на иностранном языке: учебное пособие для

Смысловая связь может устанавливаться на уровне предложения (внутри его членов, между ними и между тематическим и рематическим его компонентами), а также между предложениями и между смысловыми сверхфразовыми единствами. Правильно установленная смысловая связь на всех уровнях определяет связность высказывания.

Обучение установлению смысловых связей в речи начинается со знакомства с различными видами текстов (письменных и устных) как эталонами связной речи. Анализируя текст, студенты изучают средства, объединяющие смысловые и структурные элементы высказывания. В дальнейшем организуется деятельность обучающихся, направленная на формирование навыка применения этих средств при построении связного высказывания. При этом, на первых этапах обучающимся необходима дополнительная помощь в создании связной речи, предоставленная в виде вербальных и иллюстративных опор. С развитием навыка говорения у студентов уменьшается потребность в опорах, способствующих установлению смысловых связей в речи.

Механизм упреждающего синтеза. В результате действия этого механизма «создаётся действительно цельное объединение, в котором последующее звено должно быть упреждено предваряющим импульсом для того, чтобы сформировалось предшествующее» [3, с. 38].

И. А. Зимняя определяет три линии упреждения:

по линии словесно-артикуляционной стереотипии;

по линии лингвистических обязательств, относящихся как к лингвистической вероятности сочетания слов, так и к реализации развёртывания грамматических правил;

по линии смысловых обязательств раскрытия замысла, выявляемых на отрезках высказывания больших, чем предложение.

преподавателей и студентов языковых вузов. М., 2011. 454 с.

Для функцианирования этого механизма на уровнях словесно-артикуляционной стереотипии и лингвистических обязательств применяются упражнения в соответствии с общепринятой последовательностью: от языковых (фонетических, лексических, грамматических) к условно речевым и далее непосредственно к речевым. По линии смысловых обязательств раскрытия замысла используются упражнения на вероятностное прогнозирование. Студентам предлагается придумать варианты продолжения начатого текста (услышанного или прочитанного).

Механизм речевой памяти (или мнемонический механизм). Этот механизм является сложным психическим процессом запоминания, сохранения и последующего воспроизведения того, что было в нашем прошлом опыте, с целью использования этого опыта в настоящем. Механизм речевой памяти обеспечивает всесторонний речевой процесс, который состоит из содержательного аспекта речи (воспроизведение того или иного фрагмента действительности окружающей среды, хранящегося в памяти) и аспекта его языкового выражения (применение языковых средств, также хранящихся в памяти) [9, с. 31]. Память принято разделять на кратковременную (оперативную) и долговременную.

Оперативная память в процессе говорения выступает в качестве средства организации и удержания речевого высказывания. Предмет высказывания, ранее сказанное говорящим и его собеседником, а также планы на последующие реплики должны всё время находиться в оперативной памяти - только при этом условии словесный ряд может быть синтезирован в определённой системе.

Долгосрочная память позволяет обучающимся вспомнить ранее изученные лексические единицы и использовать их в речи. Хранение лексических единиц в памяти происходит при создании парадигматических и синтагматических связей: чем больше этих связей, тем выше «готовность» слова к включению в речь. Парадигматическая связь предполагает ассоциации при сопоставлении слов по различным признакам (по близости / противоположности значения). Синтагматические отношения объединяют единицы языка в их одновременной последовательности: слова строятся как совокупность морфем и слогов, словосочетания и предложения [5].

Наиболее распространённым упражнением, направленным на развитие механизма памяти при изучении иностранного языка, считается запоминание текстов (стихотворений, песен, топиков и т. д.) наизусть. Однако, имея свои преимущества, этот вид упражнения не развивает механизм мгновенного припоминания необходимой на момент говорения лексической единицы из множества ранее освоенных единиц и не учит обучающихся удерживать в памяти информацию, полученную от собеседника, тему и задачи диалога, речевое высказывание, формулируемое на иностранном языке. Для формирования этих аспектов памяти требуются упражнения на спонтанное говорение, которые стимулируют обучающихся к использованию всех языковых средств, которыми они овладели на момент говорения. Дж. Хаммер обоснованно утверждает, что выполнение на занятиях речевых упражнений на говорение только по изучаемой теме не даёт обучающимся возможности научиться грамотно применять все имеющиеся в памяти средства языка [11]. Комплекс упражнений на спонтанное говорение был разработан А. Марком и Т. Висманом. Для выполнения упражнения студенты вытягивают 4 карточки: из них первая карточка указывает роль говорящего; вторая называет место, где будет происходить диалог; третья задаёт эмоцию, которую испытывает говорящий при общении; четвёртая предлагает коммуникативную задачу. Общаясь с собеседником, студенты стараются учесть все заданные условия коммуникации (роль, место, эмоция, тема). За счёт многообразия комбинаций карточек диалоги студентов становятся совершенно непредсказуемыми, что требует от обучающихся использования различных известных им языковых средств для достижения коммуникативной задачи.

Фонационные механизмы. К этим механизмам относят голосообразование, звукообразование, сегментирование, интонирование. Они определяются работой механизмов дыхания, временной и ритмической организацией произношения.

Согласно Н. И. Жинкину, «конечный акустический эффект в работе речедвигательного анализатора достигается путём одновременного включения трёх систем: генераторной, резонаторной и энергетической» [3, с. 81]. Система генерации и резонаторная система определяют собственно звукообразование и интонирование. При звукообразовании участвуют обе эти системы, а в интонировании - только система генерации. Процесс генерации регулируется говорящим только по слуховому эффекту выхода, и произвольно не контролируется по месту и способу производства. Энергетическая система обеспечивает организацию дыхания, необходимого для производства звуков.

В обучение фонетическому оформлению речи следует включать знакомство студентов с: 1) артикуляторной базой языка (совокупности привычных движений и положений органов речи, необходимых для образования звуков данного языка); 2) спецификой артикуляции отдельных звуков; 3) основными фонетическими явлениями (позиционная долгота гласных, ассимиляция, аспирация, редукция, латеральный взрыв, носовой взрыв); 4) особенностями ударения и ритма фразы, типами интонации; 5) сходствами и различиями фонетической системы родного и иностранного языка.

При формировании фонетических навыков (слухопроизносительные и рит- мико-интонационные) важно уделять внимание как звукопроизносительному аспекту (звуковое и интонационное оформление речи), так и слуховому (восприятие речи на слух). Значимость последнего определяется необходимостью создания звукового и интонационного эталона, к которому стремятся обучающиеся при говорении на иностранном языке и с которым сверяют свою речь на фазе контроля. С целью формирования фонетических навыков необходимо комплексное применение рецептивных, продуктивных, рецептивно-продуктивных и продуктивно-рецептивных упражнений [2, с. 173].

Механизмы обратной связи. Обратная связь может быть слуховой и кинестетической (мышечной, проприоцептивной). Если в кинестетической обратной связи в качестве эталона для сличения выступает образ реализации артикуляционного стереотипа, то в слуховой обратной связи в качестве эталона выступает образ замысла и его реализации. Благодаря эффекту обратной связи речевое действие становится регулируемым и самоуправляемым. Эти механизмы обеспечивают поступление информации о процессе и результате выполнения программируемого речевого действия. Осуществляется поэтапный и конечный контроль способа формирования и формулирования мысли в отношении замысла и коммуникативного намерения говорящего, выбора слов и грамматического структурирования. В механизме слуховой связи выделяют три основных звена:

эталон, с которым происходит сличение программируемого и реализуемого действия;

процесс сличения, т. е. сопоставление высказывания с эталоном;

вывод, который либо подтверждает правильность выполнения действия, либо отрицает правильность при рассогласовании между эталоном и информацией, в следствие чего при-

нимается решение об изменении этого действия.

Студенты зачастую не осуществляют целенаправленного контроля собственной речи на иностранном языке, поэтому самостоятельно не исправляют ошибок при говорении. Основные причины нефункционирования механизма обратной связи на иностранном языке видим в: 1) отсутствии эталона либо неуверенности в верности имеющегося эталона; 2) напряжённом эмоциональном состоянии, при котором понимание факта совершения ошибки вызывает негативные эмоции, что в ряде случаев является причиной её неисправления;

отсутствии внутренней задачи на контроль собственной речи и ориентировке на внешний контроль, осуществляемый преподавателем.

Первым этапом в активизации работы механизма обратной связи (также, как и других механизмов речи) является повышение уровня осознанности обучающих при помощи проведения бесед, в которых разъясняется значимость умения самоконтроля и самокоррекции при говорении на иностранном языке. Далее может быть использован ряд упражнений:

на проверку и оценивание собственной речи на иностранном языке по заранее обговорённым критериям, представленным в совместно разработанном со студентами бланке (листе самоконтроля с оценочными рубриками) [10, с. 321];

на запись обучающимися своей речи на диктофон, прослушивание этой записи и самостоятельное выявление ошибок в речи, затем повторную запись говорения и её анализа на наличие ошибок;

на анализ речи однокурсников с указанием на 1) то, что у обучающегося получилось сделать успешно и 2) то, что требует исправления и доработки (такой вид задания будет эффективен только при условиях доброжелательных отношений в группе и выполнения задания в формате парной работы, не фронтальной.).

Функционирование механизмов речи на иностранных и родном языках

В исследовании механизмов речи на иностранном языке неизбежно возникает вопрос об отношении этих механизмов с механизмами речи на родном языке. Исследователи едины во мнении, что при говорении на иностранном языке функционируют те же механизмы, что и при говорении на родном языке. Отличия заключаются в «степени “прилаживания” к оперированию новыми средствами и способами формирования и формулирования мысли и особенностями организации артикуляционной и интонационной программ» [4, с. 198]. Функционирование или нефункционирование механизмов речи на иностранном языке, согласно

З. В. Поливара, зависит от того, как усвоен обучающимся языковой материал. Неадекватно усвоенный языковой материал тормозит функционирование механизмов речи. Адекватность усвоения достигается при помощи осуществления необходимого числа повторений изучаемой языковой единицы в условиях, воспроизводящих те условия, в которых эта единица должна функционировать Поливара З. В. Нейролингвистические основы на-рушения речи: учебное пособие. М., 2013. 176 с.. Из чего следует сделать вывод о необходимости в применении большого количества разнообразных речевых упражнений, обеспечивающих многократное повторение изучаемого языкового материала в различных контекстах.

Владение несколькими языками, однако, предполагает наличие ещё одного механизма - механизма переключения. По словам В. Пенфильда, речевые механизмы обслуживают все языки (доказательств анатомического разделения нет), однако «имеется удивительно эффективный автоматический переключатель, который позволяет каждому перейти от одного языка к другому» [6, с. 233]. Исходя из имеющегося у автора статьи опыта обучения двум и трём иностранным языкам, согласимся с этим утверждением и добавим, что в условиях искусственного многоязычия механизм переключения между языками необходимо целенаправленно развивать [7]. Для того чтобы этот механизм адекватно функционировал, необходимо применение комплекса упражнений, требующих от обучающегося постоянного переключения между языками. Приведём примеры такого типа упражнений:

«Переводчик». Обучающиеся играют в группах по три человека, где два иностранца, говорящих на разных языках (например, немецком и испанском), должны выполнить определённую коммуникативную задачу (например, познакомиться) при помощи переводчика. Задача переводчика - постоянно переключаясь между языками, помочь иностранцам достичь понимания.

«Интервью». Один обучающийся становится интервьюируемым. Ему на разных языках задают вопросы, задача студента - дать ответ на том языке, на котором был задан вопрос.

«Возвращение». Один обучающийся, имея перед глазами текст, переводит его по предложению с одного иностранного языка на другой. Второй студент воспринимает на слух переведённое предложение и возвращает (переводит) его обратно на язык оригинала. Первый студент сверяет полученный перевод с оригиналом и при необходимости исправляет сделанные ошибки.

Следует отметить, что при изучении одного иностранного языка студенты, как правило, не испытывают трудностей при переключении между родным и иностранным языком и, соответственно, потребности в большом количестве упражнений такого типа нет. Однако в этом случае всё же имеет место межъязыковая интерференция, проявляющаяся в совершении студентами ошибок (фонетических, лексических, грамматических), сделанных в результате переноса знаний и навыков с родного языка на иностранный. Минимизация отрицательного эффекта интерференции возможна при использовании контрастивных упражнений и при совместном анализе со студентами ошибок, возникших в их речи по этой причине.

Заключение

Таким образом, при говорении как на родном языке, так и на иностранном языке функционируют одни и те же механизмы речи: мотивация, внутренняя речь, установление смысловых связей, упреждающий синтез, память, фонационное оформление речи, обратная связь. Из этого следует, что уровень развитости обсуждаемых механизмов в родном языке непосредственно влияет на эффективность их функционирования в иностранном языке, что напрямую сказывается на успешности освоения иностранного языка в целом и говорения на этом языке в частности. На ступени вузовского обучения преподаватель уже не может повлиять на уровень сформи- рованности механизмов речи на родном языке, однако он способен создать условия, позволяющие «настроить» эти механизмы на работу с новым языковым материалом максимально эффективно. Это возможно при: 1) полноценном усвоении языкового материала, достигаемом многократным его повторением в речи; 2) использовании комплекса упражнений, направленных на активизацию механизмов речи при говорении на иностранном языке; 3) учёте особенностей функционирования механизмов речи при организации учебного процесса в целом.

Литература

Абелева И. Ю. Речь о речи. Коммуникативная система человека. М., 2004. 304 с.

Гончарова Н. Л. Способы формирования качественных иноязычных слухопроизносительных навыков // Вестник Северо-кавказского федерального университета. 2015. №3. С. 170-175.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958. 370 с.

Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.: Воронеж, 2001. 432 с.

Леушкина М. В. Речевое общение как основа формирования профессиональной культуры будущего специалиста: в сфере профессиональной коммуникации: дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск. 2005. 295 с.

Пенфильд В., Робертс Л. Речь и мозговые механизмы. Л., 1964. 264 с.

Петрусевич П. Ю. Методика формирования лексической компетенции школьников при освоении ими нескольких иностранных языков: дис. ... канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2019. 195 с.

Развитие внутренней речи в процессе обучения навыкам иноязычного говорения / С. В. Гречишкина, М. А. Журавлева, Д. Ю. Малышев, Д. А. Хворостухина // Наука, образование, общество: тенденции и перспективы развития: сборник материалов XV Международной научнопрактической конференции. Чебоксары, 2019. С. 29-33.

Савинова Ю. А. Психофизиологическая обусловленность чтения и говорения // ИНФОРМИО. 2019. № 3. С. 30-31.

Шилова С. А. К вопросу о применении личностно-ориентированного контроля при обучении иностранному языку студентов неязыковых направлений // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2018. № 2. С. 319-322.

Hammer J. How to teach English. Longman Press. 2001, 208 p.

References

Abeleva I. Yu. Rech' o rechi. Kommunikativnaya sistema cheloveka [Speech about speech. Human communication system]. Moscow, 2004. 304 p.

Goncharova N. L. [Ways of forming high-quality foreign language listening skills]. In: Vestnik Severo- kavkazskogo federal'nogo universiteta [Bulletin of North Caucasus Federal University], 2015, no. 3, pp. 170-175.

Zhinkin N. I. Mekhanizmy rechi [Speech mechanisms]. Moscow, 1958. 370 p.

Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoi deyatel'nosti [Linguo-psychology of speech activity]. Moscow, Voronezh, 2001. 432 p.

Leushkina M. V Rechevoe obshchenie kak osnova formirovaniya professionalnoi kul'tury budushchego spetsialista: v sfere professionalnoi kommunikatsii: dis. ... kand. ped. nauk [Speech communication as the basis for the formation of the professional culture of a future specialist: in the field of professional communication: PhD thesis in Pedagogic sciences]. Ulyanovsk, 2005, 295 p.

Penfild V, Roberts L. Rech'i mozgovye mekhanizmy [Speech and brain mechanisms]. Leningrad, 1964, 264 p.

Petrusevich P. Yu. Metodika formirovaniya leksicheskoi kompetentsii shkol'nikov pri osvoenii imi neskol'kikh inostrannykh yazykov : dis ... kand. ped. nauk [Methodology for the formation of lexical competence of schoolchildren when they master several foreign languages: PhD thesis in Pedagogic sciences]. Nizhny Novgorod, 2019, 195 p.

Grechishkina S. V., Zhuravleva M. A., Malyshev D. Yu., Khvorostukhina D. A. [Development of inner speech in the process of teaching foreign language speaking skills]. In: Nauka, obrazovanie, obshchest- vo: tendentsii i perspektivy razvitiya: sbornik materialov XV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Science, education, society: trends and development prospects: collection of materials of the XV International scientific and practical conference]. Cheboksary, 2019, pp. 29-33.

Savinova Yu. A. [Psychophysiological conditioning of reading and speaking]. In: INFORMIO [INFOR- MIO], 2019, no. 3, pp. 30-31.

Shilova S. A. [On the question of the use of personality-oriented control in teaching a foreign language to students of non-linguistic areas]. In: Azimut nauchnykh issledovanii:pedagogika ipsikhologiya [Azimuth of scientific research: pedagogy and psychology], 2018, no. 2, pp. 319-322.

Hammer J. How to teach English. Longman Press, 2001, 208 p.

Размещено на Allbest.ru