Учебная коммуникация как процесс осмысления академического знания в иноязычных образовательных практиках

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебная коммуникация как процесс осмысления академического знания в иноязычных образовательных практиках

Ирина Б. Антонова

Российский государственный гуманитарный университет

Аннотация

2013 год стал стартовым для запуска образовательного проекта под руководством Дианы Прюно (Университет Монктона, Канада). Основная цель проекта предполагала выявление ключевых компетенций, востребованных работодателями в XXI в. В результате работы над проектом канадские исследователи выявили и охарактеризовали ключевые профессиональные компетенции, получившие название «4К современного мира»: критическое мышление, креативность, кооперация (командная работа), коммуникация.

Опираясь на результаты, полученные в процессе работы над проектом, и свой педагогический опыт в высшей школе, автор статьи подвергает наиболее подробному исследованию одну из заявленных компетенций, а именно - коммуникацию, определяемую ФГОС как важный образовательный результат, направленный на достижение студентом профессиональных коммуникативных умений.

Позиция тех исследователей, кто вплотную занимается учебной коммуникацией (далее - УК), достаточно радикальна: помещая отношения «преподаватель - студент» в самый центр теории академического знания и практики учебного процесса, они фокусируют свое внимание на триедином процессе УК: обучающийся - преподаватель - смыслы (которыми они обмениваются).

Ключевые слова: учебная коммуникация, коммуникативный подход, знание, осознание, смысловое взаимодействие, смысловыявляющий текст, когнитивный (аффективный, ценностный) смысл

Abstract

Instructional communication as the process of reflecting on the academic knowledge in the foreign educational practices

Irina B. Antonova

Russian State University for the Humanities

2013 launched an educational project under the leadership of Diana Pruneaur (University of Moncton, Canada). The project was aimed at revealing the key competences, which are definitely demanded by the employers and, contrary to popular belief, can be learned, taught and implemented in any classroom. The Canadian researchers did not only distinguish but also analyzed four competences heralded as the key ones for the XXI century, or the “Four Cs of the Contemporary World”: Critical Thinking, Creativity, Collaboration, and Communication.

Considering the results obtained by the project and her own educational experience, the author offers a detailed analysis of communication as both - one of the competences declared by the FSES (Federal State Educational Standard) and a significant educational result aimed at providing teachers and students with the knowledge and know-how to incorporate this stimulating skill in to school and university environments.

The position of those researchers who are engaged in the instructional communication (IC) is radical enough: placing “teacher - student” relations in the very center of the theory of academic knowledge and practice of educational process they focus their attention on the threefold process of IC: learner - teacher - meanings (that they exchange).

Keywords: instructional communication, communicative approach, knowledge, reflection, meaningful interaction, a sense revealing text, cognitive (affective, valuable) sense

Введение

Только коммуникация дарит человеку его подлинную сущность.

К. Ясперс

Помещение отношений «преподаватель - студент» в самый центр теории академического исследования и в практики учебного процесса представляет собой достаточно радикальную позицию тех, кто вплотную занимается учебной коммуникацией.

Свое начало УК берет в глубокой древности, когда умение говорить считалось искусством в самом высоком - классическом - смысле слова, которое предполагает интеракцию теоретической риторики и практики публичной речи. Обучение речевому мастерству в буквальном смысле слова уничтожалось в течение многих веков, прежде чем специалистами в области коммуникативной педагогики были предприняты немалые усилия по примирению теории и практики публичного говорения (XIX-XX вв.). В последние 10-15 лет теория УК обогатилась исследованиями из области психологии, психолингвистики, педагогической риторики и социологии, что позволило педагогам и методистам аккумулировать новое знание о человеческой коммуникации вообще и о взаимодействии «преподаватель - студент» в частности.

Учебный процесс как путь от осознанного к неосознанному и обратно

Разница при овладении родным и иностранным языком выражается в том, что в первом случае познавательный процесс развивается от неосознанного к осознанному (обязательное присутствие сознания), а во втором (при обучении иностранному языку) - наоборот - от осознанного к неосознанному.

Что предполагает процесс осознания?

В психологии осознание - ни что иное, как отслеживание субъектом текущих (но не прошлых) переживаний и событий. В философии оно, по Декарту, соотносится с процессом непосредственного самонаблюдения. И наконец, в преподавании результатом осознания всегда выступает понимание. Другими словами, поэтапный процесс осознания сопровождается соответствующим поэтапным процессом понимания. Результатом же и того и другого процессов выступает запоминание и воспроизведение того, что понято.

Наиболее трудно процессу осознания (понимания и запоминания) поддается лексика иностранного языка, воспринимаемая как набор отдельных, не связанных между собой никакой логической связью языковых единиц. В отличие от лексики грамматика большинства языков представляет собой систему поддающихся обобщению и логике явлений. Заметив, что грамматика языка имеет очевидное методическое преимущество перед лексикой, великий русский филолог Л.В. Щерба выразился не менее лаконично, чем это сделал в свое время Суворов («Пуля - дура, штык - молодец»): «Лексика - дура, грамматика - молодец» Цит. по: Кацнельсон С.Д. Категории языка и мышления: Из научного наследия. М.: Языки славянской культуры, 2001. С. 157..

Тем не менее в любом ИЯ существуют грамматические аспекты, которые плохо поддаются осознанию, а значит и пониманию. Такими «неподдающимися» считаются в английской грамматике предлоги и артикли.

Одним из способов не столько осознания, сколько запоминания и воспроизведения предлогов в речи считается следующая поэтапная модель обучения им.

Этап 1 - нахождение и выделение предлога/ов в тексте (наблюдение).

Этап 2 - репродукция (повтор с переводом) предлога/ов в разных языковых контекстах (тренировочные упражнения).

Этап 3 - устное восприятие и понимание предлога/ов на слух. В качестве примера: ответы на вопросы преподавателя, в которых содержатся выражения с изучаемыми предлогами, и их репродукция в процессе ответов на эти вопросы (предречевые упражнения).

Этап 4 - квазипродукция. В качестве примера: ответы на вопросы преподавателя, в которых не содержатся выражения с изучаемыми предлогами, но отвечая на которые обучающийся вынужден использовать выражения с изучаемыми предлогами (квази- речевые упражнения).

Этап 5 - продукция (речевые упражнения). В качестве примера: диалог с преподавателем, в процессе которого (диалога) обучающийся добровольно и одновременно автоматически употребляет в речи выражения с изучаемыми предлогами.

Притом что именно такой (или аналогичный ему) метод обучения (не поддающимся осознанию) грамматическим явлениям используется во многих учебниках и учебных пособиях по английскому языку, он (метод) не лишен недостатков. Основной заключается в том, что путь от неосознанного (а значит непонимаемого) к осознанному и запоминаемому бесконечно долог и далеко не всегда успешен. То же самое можно было бы сказать и о той длинной (и не всегда успешной) «дороге», которую проходит обучающийся от осознания такого, например, языкового явления, как грамматическое правило (случаи употребления времен Present Simple и/ или Past Simple), до неосознанного (доведенного до автоматизма) использования этого правила в речи. Другими словами, осознание (понимание) языковых явлений не есть гарантия их корректного употребления в речи. Таким образом, и языковые явления, не поддающиеся осознанию (большинство предлогов и артиклей английского языка), и тот языковой материал, который может быть легко осознан (система времен) следует провести через несколько затратных по времени этапов, выполнение которых далеко не всегда завершается успешным употреблением в речи.

О практике реализации коммуникативного подхода

Не подвергая сомнению правомерность традиционных методов осознания, понимания, запоминания и корректного употребления иноязычных явлений, автор статьи выбирает в качестве наиболее эффективного способа обучения коммуникативный подход, а именно - овладение иностранным языком (во всем его разнообразии и вне зависимости от того, относится то или иное языковое явление к более или менее осознаваемому) в постоянной практике его воспроизведения. Наиболее удачной практикой реализации коммуникативного подхода автор полагает учебную коммуникацию (далее - УК) «преподаватель - студент».

Несколько перефразируя слова российского философа А.Ф. Лосева («...для характеристики языка важнее всего термин “коммуникация”» [1 с. 5]), скажем, что для обучения языку важнее всего коммуникация на нем. Лосев определяет язык как «смысловую подвижность и даже непрерывность», тем самым как бы приравнивая сущностную природу языка к сущностной природе коммуникации. И языку как средству коммуникации, и коммуникации как среде, актуализируемой через язык, присущ «пусть мельчайший, но обязательно смысловой сдвиг». В языке этот сдвиг всегда носит коммуникативный характер, а в коммуникации он всегда символичен, т. е. выражен через вербальный / невербальный язык. Само понятие сдвиг предполагает подвижность как самого языка, так и языковой коммуникации. При этом в родном языке она (подвижность) актуализируется почти в одновременном осознании и выражении содержания и формы высказывания, в то время как в процессе изучения иностранного языка актуализация содержания может отставать (и традиционно отстает!) в связи с не сформировавшимся до необходимого уровня владения иноязычной формой. Более того, в традиционном системном подходе к обучению ИЯ работа над языковой формой (как сказать?) предваряет работу над содержанием (что сказать?), и это усугубляет то отставание, о котором говорилось выше и которое наиболее успешно снимается благодаря постоянному включению языка в практику его употребления, т. е. в коммуникацию на нем.

УК на иностранном языке часто приравнивают к обучению иностранному языку, и хотя иноязычная УК носит обучающий характер, природа УК и процесс обучения ИЯ слишком различны, чтобы можно было говорить об их полной корреляции. Обучение ИЯ (как и обучение любой другой дисциплине) предполагает упорядоченное взаимодействие преподавателя и обучающегося, направленное на достижение определенной цели. В случае с обучением ИЯ эта цель направлена на овладение системой языка. В процессе обучения система в обязательном порядке подвергается дроблению: от слова (словосочетания) к предложению, абзацу, тексту. Грамматическая система языка также дробится на отдельные грамматические категории (части речи, времена и т.д.). Любое дробление, т. е. любой анализ изучаемого языкового материала, далеко не всегда завершается синтезом - необходимым процессом, призванным «восстановить» целостность «раздробленного мира», а это далеко не всегда соответствует закономерности усвоения человеком языка.

Если язык есть не что иное, как средство познания мира, то и изучение ИЯ связано с познанием целого ряда явлений, отношений, связей, которые воспринимаются и осознаются нами не атомарно, а целостно и проблемно в процессе иноязычной коммуникации с другими. Такого рода взаимодействие хотя и может иметь идентичную с системным обучением цель, но в ней будет гораздо чаще угадываться множественность и непредсказуемость способов ее реализации. Упорядоченность - не самое «сильное» свойство любой коммуникации, и учебная в данном случае - не исключение. Ошибки интерпретирования, недопонимание и /или полное непонимание - вот далеко не полный список характерных черт, сопутствующих УК и воспринимаемых любым профессиональным преподавателем как рабочие моменты процесса, не более. Модерирование процесса коммуникации на ИЯ - это постоянная «утряска» интерпретаций того содержания, которое выступает в качестве предмета общения (Что Вы имели в виду, когда сказали, что?.. Правильно ли я Вас понял, что?.. Каков смысл высказанной Вами мысли о том, что?.. и т. д.). Содержание обучения как бы «подтягивает» за собой форму, сверяя логику и точность высказывания с генеральной целью всего процесса, коей является учебная коммуникация.

Характерной чертой УК (как и коммуникации вообще) автор считает вовлечение, стараясь и в своей педагогической деятельности следовать словам Конфуция: «Расскажи мне - и я забуду, покажи мне - и, может быть, я запомню, но вовлеки меня - и я пойму». То, что тормозит процесс вовлечения в УК на иностранном языке, можно было бы назвать онтологической асимметрией, связанной с разницей ролевых функций преподавателя и студентов. Их «неравенство» - это «неравенство» самого широкого толка (возрастное, статусное, знаниевое, эмпирическое и, наконец, языковое), которое ставит под сомнение саму возможность создания в аудитории «равноправной» коммуникативной атмосферы по типу «объект - объект».

Экскурс в историю УК

В отличие от близко расположенных к ней областей знания (таких, например, как обучение коммуникации на родном языке) УК считается чуть ли не единственной исследовательской отраслью, которая фокусирует внимание ученых всего на трех сторонах единого коммуникативного процесса: обучающийся (а именно: какие вербальные и невербальные сигналы посылает он в процессе коммуникации), преподаватель (какими умениями и стратегиями он должен обладать, чтобы УК была эффективной) и, наконец, смыслы, которыми обмениваются студент и преподаватель в процессе передачи друг другу вербальных, невербальных и опосредованных сообщений.

Наиболее полное определение УК дал в 60-е годы прошлого века американский исследователь МакКроски, характеризуя ее как «процесс, во время которого преподаватели и студенты вызывают (stimulate) общие (аналогично понимаемые) смыслы (shared meanings) в сознании друг друга, используя при этом вербальные и невербальные средства» [2 с. 12].

Определение, данное МакКроски почти 60 лет назад, можно считать актуальным по сей день в связи с полаганием УК как процесса транзакционного, т.е. воздействующего как на студента, так и на преподавателя не только через вербальные, но и невербальные средства. Помимо них в центре внимания западных ученых этим постоянным исследовательским интересом пользуются факторы, влияющие на эффективность УК, такие как (1) вербальное и невербальное реагирование преподавателя и студентов на реплики друг друга в процессе общения, (2) риски УК и, наконец (3), авторитет (репутация) преподавателя.

УК как смысловое взаимодействие через смысловыявляющий текст

В УК «преподаватель - студент» происходит взаимодействие смысловое, когда под воздействием актуального намерения преподавателя вступить в коммуникацию с обучающимся сам процесс обучения становится личностно ценным и характеризуется «преодолением глухоты к чужой зкзистенции» Цит. по: Бабаджанян А.Н. Человек и история в философии Карла Ясперса // Вестник СПбГУ. Сер. 6. 2009. С. 242..

Тексты, используемые в процессе смысловой коммуникации, должны быть смысловыявляющими, т.е. обладать тем информативным потенциалом, который выводит обучающегося на ценностный уровень и становится личностным смыслом или наоборот - не принимается и/или отторгается.

Момент принятия или отторжения ценностных смыслов текста получил название трансцензуса, т.е. перехода от субъективного интерпретирования смыслов, заложенных автором в тексте к объективному восприятию и осознанию окружающего мира как источника смыслов вообще [3].

Автор статьи выделяет следующие приоритетные условия наступления трансцензуса в работе со смысловыявляющими текстами:

- понимание (и учитывание) преподавателем истинных интересов студентов при подборе смысловыявляющих текстов;

- интерпретирование факта, сюжета, поступков героев текста с разных точек зрения;

- стимулирующая студентов установка преподавателя на возможность осмысления и принятия заложенных в тексте ценностных смыслов в процессе УК.

Эффективность УК напрямую зависит от осознания преподавателем (а за ним - и студентами) необходимости отбора, интерпретирования, репродуцирования ценностных смыслов текста.

Системное отношение к структуре смысла предполагает, что последний всегда задается целью (какова интенция автора для его написания?), носителем (каковы языковые средства его (смысла) выражения?) и координационной связью между интерпретациями смысла текста студентами и преподавателем.

Очевидно, что выбор той интерпретации смысла иноязычного текста, которая бы выражала личностное отношение студента к прочитанному, в значительной степени зависит от его владения ИЯ, но не только: практика показывает, что наблюдательность, начитанность, кругозор студента даже при минимальном знании ИЯ позволяет ему более успешно (по сравнению с менее наблюдательным и сообразительным студентом, хорошо знающим ИЯ) справляться с задачей репродуцирования ценностных смыслов, заложенных в тексте, и продуцирования с их помощью смыслов личностных.

Приближение УК к реальной коммуникации ставит перед преподавателем и студентами задачу различения смыслов, выбор и репродуцирование тех из них, которые, при всей их конфликтности и неоднозначности, будут выражать личное приятие или неприятие их со стороны коммуникантов. Именно такая - смысловая, а лучше сказать, осмысленная - коммуникация выражает попытку его участников удержать в университетской аудитории всю сложность мира. Происходит своеобразное попеременное «прислушивание личности к себе - к тому, как в ней откликается и звучит ценность и как в ней откликается и звучит образ жизни, представляемый каждой из конструирующих деятельностей». Эта деятельность понуждает человека сделать выбор, в процессе которого «он выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает вы1.бор, сколько выбор делает личность, формирует ее».

Заключение

Помимо ценностных и личностных традиционно выделяются смыслы когнитивные и аффективные, методикой овладения которых занимается американская академическая школа.

Когнитивный смысл текста призван выявить его (текста) содержательную сторону и ответить на вопрос: What is said in the text? (Что говорится в тексте?). В процессе поиска когнитивного смысла содержательная сторона (data) трансформируется в информацию, а информация - в знание, которое остроумно интерпретируется американским бихевиористом Скиннером (B.F. Skinner) как то, что выживает после забвения изученного (knowledge is what survives after what has been learnt has been forgotten). Знание текста не ограничивается умением прочесть, понять и/или репродуцировать его. Гораздо более значимым, знаниевым, умением считается применение (application) когнитивного смысла текста в жизненной деятельности обучаемого.

Американская методическая школа выделяет по крайней мере шесть иерархически расположенных друг к другу уровней, описывающих процесс преобразования информации в знание:

- вспомнить;

- понять;

- применить;

- проанализировать;

- синтезировать;

- оценить.

Материалом, обучающим студентов умению вспомнить, понять и применить когнитивные смыслы, может послужить серия текстов, посвященных Великой Отечественной войне. Первый текст, цель которого - реанимировать память обучающихся, содержит самые общие сведения о ВОВ (когда началась, каковы ее причины, кто участники и т. д.).

Следующий текст, цель которого понять природу и сущность войны 1941-1945 гг. в сравнении с современными войнами и их производными (террористическими актами и военными конфликтами), обучает студентові умению сравнить и применить информацию, полученную в предыдущем тексте, к современной ситуации.

Далее следует текст, который описывает события, приводящие к войнам и террору, и объясняет их влияние на развитие цивилизации. Его цель - оценить современные войны с точки зрения того, что было изучено студентами о ВОВ.

Все интеллектуальные операции, которые стоят за умением студента вспомнить, описать, объяснить, оценить, предполагают сверхсложные мыслительные процессы, связанные с анализом, синтезом, интерпретированием и применением тех когнитивных смыслов, которые заложены в каждом из предлагаемых текстов. Скрытый путь, последовательно пройденный студентами от первого до последнего текста этой серии, предполагает осмысленное конвертирование содержания в информацию, а информации - в знания.

Огромную роль в процессе обучения когнитивным смыслам играют и так называемые смыслы аффективные, возникающие в связи с ответом на вопрос «Как невербально представлена информация текста преподавателем? Какие эмоциональные смыслы присутствуют в тексте? И как они могут быть интерпретированы?».

Голос, жест, темп и скорость речи, улыбка преподавателя - все эти средства передачи эмоциональных смыслов (а в интерпретации Аристотеля пафос, воздействующий иногда сильнее, чем логос и даже этос) влияют на процесс обучения студента воспринимать, реагировать и оценивать тот самый аффективный (т. е. эмоциональный) смысл, который заложен почти в каждом гуманитарном тексте. Сегодня приходится с сожалением констатировать, что из учебного процесса выхолащиваются не только аффективные смыслы, заложенные в тексте, но и позитивная эмоциональная атмосфера, как нельзя лучше способствующая возрождению радости познания. Причин игнорирования аффективных смыслов, по крайней мере, две. С одной стороны, аффективное обучение занимает больше времени, чем обучение когнитивное. Во-вторых, не существует пока мало-мальски приемлемых средств контроля, которым оно (обучение) могло бы быть подвергнуто.

Помимо когнитивного и аффективного смыслов текст обладает ценностным (культурным, историческим, научным) смыслом, который выступает своего рода медиумом, глубоко укорененным в язык и культуру того или иного народа. Такого рода укорененность придает языку текста те специфические смыслы, которые в конечном итоге отличают культуру одной страны от культуры другой.

обучение образовательный компетенция

Литература

1. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. 453 с.

2. Mottet T.P., Richmond V.P., McCroskey J.P. Handbook of Instructional Communication. Rhetorical and Relational Perspectives. Perason Education Inc., 2006. 314 p.

3. Абакумова И.В., Кагермазова Л.Ц. Технологии направленной трансляции смыслов в обучении // Российский психологический журнал. 2008. Т. 5. № 4. С. 56-68.

References

1. Losev AF. Sign. Symbol. Myth. Moscow: Izdatel'stvo Moskoskovo universiteta, 1982. 453 p. (In Russ).

2. Mottet TP., Richmond VP., McCroskey JP. Handbook of Instructional Communication. Rhetorical and Relational Perspectives. Perason Education Inc., 2006. 314 p.

3. Abakumova IV., Kaghermazova LTs. Technologies of Transmitting Meanings in the Instructional Process. Russian Psychological Journal. 2008;5(4):56-68. (In Russ.)

Размещено на Allbest.ru