Мотивация как детерминанта личностно-профессиональных качеств специалистов с педагогическим образованием, проходящих профессиональную переподготовку в дистанционной форме

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого

Мотивация как детерминанта личностно-профессиональных качеств специалистов с педагогическим образованием, проходящих профессиональную переподготовку в дистанционной форме

Хаидов С. К.

Басин М. А.г

Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Национальный исследовательский институт дополнительного образования и профессионального обучения»

Аннотация

Цель. Изучить особенности мотивации обучающихся, поступивших на дистанционную форму профпереподготовки по педагогике, как детерминиации личностно-профессиональных качеств.

Процедура и методы. В ходе работы над статьёй был осуществлён теоретический анализ последних исследований в области мотивации и личностно-профессиональных качеств. При проведении исследования использовались методы анкетирования, тестирования, обобщения, интерпретации данных, методы математической статистики.

Результаты. По итогам исследования были выделены личностно-профессиональные качества и описана их специфика, а также мотивационный аспект у обучающихся, проходящих профессиональную переподготовку на педагогическую специальность, но уже имеющих педагогическое образование.

Теоретическая и/или практическая значимость. Результаты исследования вносят вклад в теорию психологии труда, расширяют представления о мотивации специалистов с педагогическим образованием, стремящихся к дополнительному образованию. Результаты значимы в практике профпереподготовки при создании образовательных курсов и программ.

Ключевые слова: личностно-профессиональные качества, дистанционное образование, профессиональная переподготовка, мотивация

MOTIVATION AS A DETERMINANT OF PERSONAL-PROFESSIONAL

QUALITIES OF SPECIALISTS WITH PEDAGOGICAL EDUCATION UNDERGOING PROFESSIONAL RETRAINING IN A REMOTE FORM

S. Khaidov1, M. Basin2

Tula State Lev Tolstoy Pedagogical University

Autonomous non-profit organization of additional professional education

“National Research Institute of Additional Education and Professional Training”

Abstract

Aim. To determine the features of students' motivation, undergoing the remote form of vocational training in pedagogy, as determination of personal and professional qualities.

Methodology. During the work on the article a theoretical analysis of the latest research in the field of motivation and personal and professional qualities was carried out. Methods of questioning, testing, generalization, and interpretation of data were used in the study. Methods of mathematical statistics. Results. According to the results of the study, personal and professional qualities were identified and their specifics were described, as well as the motivational aspect of students undergoing professional retraining for a pedagogical speciality, but when they already have pedagogical education. Research implications. The results of the study contribute to the theory of labor psychology, expand the understanding of the motivation of specialists with pedagogical education seeking additional education. The results are significant in the practice of professional retraining when creating educational courses and programs.

Keywords: Personal and professional qualities, distance education, professional retraining, motivation

Введение

Проблема исследования личностнопрофессиональных качеств (далее ЛПК) учителей, способствующих прохождению профессиональной переподготовки в дистанционном формате, обусловлена резким повышением значимости цифро- визации образования. В свою очередь, его важность вызвана сочетанием ряда объективных (социальных, экономических, эпидемиологических, информационно-технологических, временных затрат и пр.) и субъективных факторов, связанных с самоосознанием и самовос- приятием своей профессии в окружающей социальной среде. Объективные факторы конкретизируются в следующих показателях: развитие интернета (цифро- визацией образования), возможностью получения образования, не выходя из дома или без отрыва от профессиональной деятельности (т. е. обучение в свободное от работы время), без длительных поездок в образовательные учреждения, экономия средств на сопровождающее обучение расходы (которые для определённой группы лиц создают непреодолимые препятствия в профессиональном развитии). На сегодняшний день неблагоприятная санитарно-эпидемиологическая ситуация, вызванная пандемией новой коронавирусной инфекции, обострила актуальность профессиональной переподготовки в дистанционной форме. В данном аспекте интересны исследования иностранных учёных, которые раньше отечественных специалистов обратили внимание на смешанное обучение, т. е. на формат дистанционного обучения посредством интернет-технологий, в котором присутствуют как онлайн-, так и офлайн-средства [13; 14].

Под личностно-профессиональными качествами (ЛПК) специалистов мы понимаем качества личности, обеспечивающие профессиональное развитие. В то же время ЛПК являются составляющей частью профессионально важных качеств.

В связи с вышесказанным, нами выделена научная проблема, связанная с необходимостью исследования специфики мотивации, обусловливающей особенности личностно-профессиональных качеств у субъектов труда, имеющих педагогическое образование и стремящихся к получению новой педагогической специальности путём дистанционной профессиональной переподготовки.

Гипотеза исследования: специалисты, проходящие профессиональную переподготовку по педагогическим направлениям и ранее уже получившие педагогическое образование любого вида, а также реализующие себя в педагогической практике, обладают специфическими профессионально-личностными качествами, в том числе особой мотивационной направленностью к профессиональному саморазвитию, которая их и обусловливает.

Задачи исследования.

Провести теоретический анализ по проблеме исследования с целью выявления необходимости разработки диагностической программы.

Разработать и реализовать диагностическую программу по исследованию показателей мотивации как детерминанты ЛПК специалистов, обладающих педагогическим образованием.

Выявить детерминанты мотивации и особенности её проявления при формировании ЛПК, способствующих повышению профессиональных компетенций.

Проблемой профессионально-личностных качеств, которыми должен обладать учитель, на протяжении многих лет занимались отечественные и зарубежные учёные. Так, классическими являются исследования, осуществлённые А. Г. Асмоловым, Ю. К. Бабанским, Н. В. Кузьминой, И. Я. Лернером, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, В. А. Сластениным [11]. Среди зарубежных исследователей выделяются труды А. Адлера, Ж. Пиаже, Дж. Фейдимен, Р Фрейгер и др. [11].

Однако в последнее время исследования по данной теме всё больше привлекают внимание учёных. Личностнопрофессиональные качества педагога, учителя рассматриваются с разных сторон. Так, современные учёные выделяют профессиональные и личностные качества учителей разных предметных областей, например иностранного языка [10; 12], ОБЖ [6], музыки [9], учителей дополнительного образования [8] и пр.

Как указывают в теоретическом обзоре Н. Г. Жарких и С. С. Костыря, «проблема профессионального развития носит междисциплинарный характер и является одной из центральных проблем современной психологии труда, психологии профессий, акмеологии и др.» [3 с. 251]. Они отмечают, что «...профессиональное развитие можно рассматривать как процесс качественных и количественных изменений, происходящий в различных профессионально-значимых структурах личности, результатом которого являются положительные изменения в профессиональной деятельности и сознании человека» [3 с. 251]. Они также выражают согласие с позицией Л. В. Мозгарева о том, что качественные изменения являются новообразованиями в профессионально-значимых структурах личности, а количественные изменения - как положительное усиление сформированных и действующих в настоящий момент профессиональных характеристик личности. Данные характеристики способны определять направленность развития профессиональной деятельности, повышать её эффективность [3]. Подобные логические выводы согласуются с нашими предположениями об особенностях ЛПК учителей, стремящихся получить дополнительные компетенции в педагогической сфере, расширяющие инструментарий и возможности реализации себя на данном поприще.

Межкультурный анализ показал, что выделенные в профессиональных стандартах конкретные педагогические, профессиональные, личностные требования к будущему учителю могут быть сконцентрированы в обобщённых личных качества профессионального педагога (учителя) в США, Европе и России. Так, выделяются: активность; лидерские качества; толерантность; вера в то, что все дети могут и должны учиться; поддержка учащихся в социальном и личностном развитии; грамотность; коммуникабельность, общительность как внутри класса, так и во взаимодействии с коллегами; умение объяснять; креативность; поликультурное образование; оптимистичность; справедливость; разносторонность интересов; отслеживание и применение новейших научных разработок и технологий; энтузиазм; эрудиция [1]. Все эти качества сами по себе носят позитивный характер и, по сути, направлены на достижение определённых результатов и показателей как индивидуального уровня учителя, так и обучающегося. Учитель в процесс образования реализует ЛПК и демонстрирует на собственном примере, каким образом необходимо реагировать на влияние действующих обстоятельств.

По нашему представлению, требования, предъявляемые профессиональными стандартами, формируют определённые внешние условия. Прежде всего это условия, в которых профессионалу либо удаётся почувствовать себя комфортно и продолжать заниматься развитием себя в выбранной специальности, либо это вынуждает его изменить собственный путь. Личность педагога не может согласовать предъявляемые к ней требования и собственные качества. Ориентируясь на интересные результаты, полученные на студентах в работе С. В. Мартюшева [7], где проводится взаимосвязь смысложизненных ориентаций и мотивации достижения, мы выявили, что мотив избегания неудач соотносится с превышением нормативных значений смысложенных ориентаций. При этом можно указать на несоответствие этих данных с результатами, полученными нами в исследованной группе, где в большинстве случаев присутствует мотив достижения и совпадение с выбранными профессиональными ориентациями. Мы рассматриваем это как свидетельство взаимосвязи внутренней мотивации и осмысленного выбора профессии, что также подтверждается результатами исследований И. В. Бусько [2].

В рамках нашего исследования также необходимо отметить работу М. Ю. Краевой, которая проводила исследование соотношения стратегий самоутверждения с осознанными и неосознанными мотивами в деятельности педагогических работников [5]. Для нас важно выделить особенности соотношения мотивов и продолжение выбора педагогической области профессиональной деятельности.

В качестве диагностического инструментария нами были использованы следующие методики: изучение мотивации достижения; изучение мотивации успеха и боязни неудачи; комплексная методика изучения и развития мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников (в качестве результатов, подтверждающих наши выводы, приводятся примеры ответов на некоторые вопросы анкеты, не вошедшие в процесс статистической обработки, но являющиеся важными для осознания особенностей мотивации, повторяющегося устойчивого характера).

Специфика ситуации заключается в том, что люди, обладающие педагогическим образованием и приходящие на дистанционную профпереподготовку по новой педагогической специальности, не меняют при этом сферу своей профессиональной деятельности. Причины расширения предметной педагогической деятельности были проанализированы опосредованно через анализ ответов на вопрос: «Каковы причины освоения Вами новых учебных предметов?». Были получены следующие ответы: «работа интересная, но востребованы другие предметы в школе, и мне предлагают их освоить и вести, получить дополнительную нагрузку в школе»; «возможность получать дополнительный заработок»; «вести консультативную практику для подготовки детей к наиболее востребованным учебным предметам при сдаче экзаменов»; «изменение учебной нагрузки, связанной с ростом или её уменьшением». Причиной выбора профпереподготовки по предметам с небольшой часовой нагрузкой является ситуация, связанная тем, что трудно найти компетентного специалиста на неполную, маленькую ставку.

Результаты исследований

В исследовании приняло участие 75 человек с педагогическим образованием. 39 человек (из них 5 мужчин и 34 женщины), имеющих высшее педагогическое образование, а 36 человек (из них 5 мужчин и 31 женщина), имеющих средне-специальное педагогическое образование. По возрасту общая выборка была разделена на 4 группы: 1 группа - 20-25 лет, состав 1 человек;

группа - 7 человек в возрасте 26-30 лет;

группа - 13 человек в возрасте 31-35 лет; 4 группа - 18 человек старше 35 лет.

По полу возрастные группы распределились следующим образом: мужчины: возраст 31-35 лет - 1 человек, старше 35 лет - 4 человека; женщины: возраст 20-25 лет - 1 человек, 26-30 лет - 7 человек, 31-35 лет - 12 человек, старше 35 лет - 14 человек.

Анализировались результаты, полученные следующими методами: описательные статистики, анализ Спирмена, непараметрические критерии Манни- Уитни, Крускала-Уоллиса. При статистической обработке применялась программа SPSS-21.

В общей выборке выявлены прямые связи возраста с желанием работать по другой специальности, не связанной с нынешней rs = 0,345, р = 0,032; мотивации успеха с мотивацией достижений rs = 0,524, р = 0,001.

У мужчин возраст имеет положительные связи с мотивацией успеха к = 0,9, р = 0,01 и мотивацией достижений rs = 0,9, р = 0,001. В свою очередь у женщин выявлена прямая связь между мотивацией достижения и мотивацией успеха rs = 0,472, р = 0,005. Статистически значимых различий по полу не выявлено.

Вместе с тем по критерию Крускала- Уоллиса в общей выборке выявлены статистически значимые различия между 3 и 4 возрастной группой по желанию работать по другой специальности, не связанной с нынешней, критерий х2 = -3,371, р = 0,004.

У мужчин между 3 и 4 возрастной группой по мотивации успеха х2 = 4,00, р = 0,046 и мотивации достижений х2 = 4,00, р = 0,46 нет различий.

У женщин между 3 и 4 возрастной группой по желанию работать по другой специальности, не связанной с нынешней х2 = -2,933, р = 0,02.

Таким образом, в общей выборке корреляционные связи свидетельствуют о том, что, чем старше возраст, тем больше мотивации работать по другой специальности, не связанной с нынешней; чем выше мотивация успеха, тем сильнее мотивация достижений. Одновременно с этим и у мужчин и у женщин - чем выше мотивация достижений, тем выше мотивация успеха. В то же время в возрастной группе 31-35 лет в отличие от группы старше 35 лет по общей выборке статистически наименее выраженно желание сменить профессию, а у мужчин в 3 возрастной группе в отличие от 4 группы менее выражена мотивация успеха и достижений, а у женщин меньше выражена мотивация сменить профессию.

Желание работать по другой специальности, т. е. преподавать новый предмет, в общей выборке, высказали - «нет» 9 респондентов (23,1%), 18 человек - «не знаю» (46,2%), 12 исследуемых - «да» (30,7%). У мужчин мотивацию к смене специальности высказали 1 человек (20,0%), нежелание менять специальность 2 респондента (40,0%), не определились 2 исследуемых (40,0%). В свою очередь, у женщин за смену специальности 8 человек (23,5%), против - 16 респондентов (47,1%), неопределившихся - 10 исследуемых (29,4%).

Наиболее значимыми ближними целями в своей трудовой деятельности в общей выборке выразили 26 человек (66,7%), а дальними - 13 респондентов (33,3%), из них у мужчины близкие цели выбрали 3 человека (60,0%), а дальние - 2 респондента (40,0%), а у женщин - 23 (67,6%) ближние и дальние 11 человек (32,4%) соответственно.

Желание выбрать свою профессию вновь в общей выборке высказали 22 человека (56,4%), «нет» - 6 респондентов (15,4%), «не знаю» - 11 исследуемых (28,2%). Желание оставить свою профессию выразили 2 мужчин (40,0%) и 20 женщин (58,8%), «нет» - также 2 (40,0%) и 4 (11,8%) соответственно, «не знаю» - 1 мужчина (20,0%) и 10 женщин (29,4%).

Таким образом, большинство респондентов (53,8%) по общей выборке не имеют выраженной мотивации работать по имеющейся специальности, из них у мужчин - 60,0%, а у женщин - 52,9%. Из этого следует, что у мужчин это более выражено, чем у женщин. В своей трудовой деятельности респонденты чаще используют тактические цели 66,7%, чем стратегические, при этом женщины чаще и более выражено, чем мужчины (67,6% и 60,5%). Одновременно желание работать по своей профессии высказало большинство респондентов (56,4%). В то же время у женщин (58,8%) эта мотивация выражена сильнее, чем у мужчин (40,0%).

Мотивация неуспеха в общей выборке выявлена у 1 человека (2,6%), невыраженная мотивация на успех определена у 10 респондентов (25,6%), а мотивация на успех у 28 исследуемых (71,8%). При этом у мужчин невыраженная мотивация на успех выявлена у 1 человека (20,0%), а выраженная на успех у 4 респондентов (80,0%). В свою очередь, у женщин мотивация на неуспех определена у 1 человека (2,9%), невыраженная мотивация на успех - у 9 респондентов (26,5%), выраженная мотивация на успех - у 24 человек (70,6%).

Мотивация достижений в общей выборке отсутствует у 1 исследуемого (2,6%), невыраженная мотивация достижений определена у 10 респондентов (25,6%), выраженная мотивация достижений выявлена у 28 человек (71,8%). По полу мотивация достижений распределилась следующим образом. У мужчин невыраженная мотивация достижений выявлена у 1 человека (20,0%), а выраженная у 4 респондентов (80,0%), а у женщин отсутствие мотивации достижений определена у 1 человека (2,9%), невыраженная мотивация достижений у 9 респондентов (26,5%), выраженная мотивация достижений у 24 человека (70,6%).

Отмечается, что половые различия по показателям между женщинами и мужчинами отсутствуют. Нет половых различий также по уровню образования. мотивация профессиональный профпереподготовка

Таким образом, у педагогических работников четко сформированы мотивация на успех (71,8%) и мотивация достижений (71,8%). При этом мотивации на успех и достижений у мужчин более выражены, чем у женщин 80,0% и 70,6% соответственно по каждому показателю.

В 2018 г. было проведено исследование А. П. Кожевиной и С. В. Дубровиной среди учителей общеобразовательных организаций. В выводах они указывают, что «при изучении мотивов достижения в профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных организаций было выявлено следующее. Большинство педагогов (30%) обладают умеренно высоким уровнем мотивации достижения цели и успеха» [4, с. 40].

Если делать сравнение с результатами исследования мотивации достижения и успеха действующих педагогических работников (учителей), полученными А. П. Кожевиной и С. В. Дубровиной, можно указать на то, что у специалистов, пришедших на профессиональную переподготовку по педагогическому направлению, уровень мотивации достижения и мотивации успеха значительно выше.

Анализ ответов на вопрос: «Какие Ваши потребности удовлетворяет педагогическая деятельность» свыше 80% опрошенных указывали на высокое удовлетворение следующих потребностей:

«Моя работа даёт мне возможность проявлять творчество»;

«Даёт возможность интеллектуального, культурного, организаторского роста»;

«Даёт возможность быть самостоятельным, независимым в труде»; «Удовлетворяет потребность общения с товарищами по работе»;

«Моя работа очень нужная и важная».

При этом 80% респондентов указали на низкую удовлетворённость, потребностей:

«Даёт возможность продвижения по службе»;

«Удовлетворяет потребность в заработке»;

«Меня устраивают оклад и результаты труда по месту моей работы».

Заключение

Результаты исследования мотивации как детерминанты личностно-профессиональных качеств у учителей и педагогов, проходящих профессиональную переподготовку в дистанционном формате по педагогическим направлениям, показали следующее:

Чем старше возраст, тем выше желание работать по другой педагогической специальности, а также выше уровень мотивации успеха и достижений. Это обусловлено тем, что с возрастом у учителя, которому нравится оставаться в педагогической сфере, возникает потребность в овладении новыми учебными предметами, которые формируют новые компетенции и личностно-профессиональные качества.

Более 70% специалистов, проходящих профпереподготовку имеют выраженную мотивацию достижения и мотивацию успеха, что позволяет им использовать разные стратегии профессионального роста - выбор дальних целей, формирование качеств личности и т. д.

У учителей мужского и женского пола одинаково выражена связь мотивации успеха с мотивацией достижения.

В группе лиц, старше 35 лет, обладающих педагогическим образованием, как в общей выборке, так и в мужской и женской, желание работать по другому педагогическому предмету выражено больше, чем в других возрастных группах.

Менее 50% имеют осознанное желание преподавать новый предмет, что связано с неуверенностью его реализации в своей текущей или будущей профессиональной деятельности, при этом более 50% педагогов преследуют ближние цели данной переподготовки в своей трудовой деятельности.

Педагогическая деятельность удовлетворяет духовные и личностные потребности в большей степени нежели материальные, вместе с тем более 50% готовы выбрать свою профессию вновь. Расширение педагогических компетенций и возможности преподавать другие предметы способствует повышению удовлетворения материальных потребностей, что очень значимо для сохранения личностных и духовных ценностей, реализуемых в педагогической практике.

Мотивация к достижению - выступает детерминацией направленности профессиональных и личных качеств, например, в умении объяснять, осуществлять поиск оригинальных путей решения проблем и ситуаций, определять результат и следовать маршруту его исполнения.

Теоретическая и практическая значимость выражена в том, что обоснована мотивация как детерминанта личностнопрофессиональных качеств учителя или педагога, оказывающая влияние на его готовность повышать свою профессиональную переподготовку в данной сфере деятельности.

С практической точки зрения данное исследование может быть полезно тем, что указывает на возможность осуществления продуктивного дистанционного образовательного процесса в силу высокой степени мотивированности обучающихся. Для них удобно сочетание профессиональной деятельности и обучения, что позволяет сохранять материальные и временные ресурсы, а также минимизировать прилагаемые физические и психологические нагрузки. Обучающиеся выделяют и структурируют своё свободное время от работы с целью повышения профессионального уровня образования и получения новых квалификационных компетенций, но оставаясь при этом в области педагогической деятельности.

Литература

Астапенко Е. В. Анализ личностных, профессиональных качеств школьного учителя в стандартах преподавания США // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2011. № 1. С. 113-120.

Бусько И. В. Мотивация достижений как фактор эффективности непрерывного образования // Перспективы развития высшей школы: сборник трудов XI Международной научно-методической конференции. Гродно, 2018. С. 133-136.

Жарких Н. Г., Костыря С. С. Профессиональное развитие педагога в отечественных и зарубежных исследованиях // Учёные записки Орловского государственного университета. 2018. № 3 (80). С. 250-257.

Кожевина А. П., Дубровина С. В. Мотивация профессиональной деятельности педагогов общеобразовательных организаций // Общество: социология, психология, педагогика. 2018. № 5 (49). С. 39-43.

Краева М. Ю. Особенности направленности личности педагогических работников с разными стратегиями самоутверждения // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2018. № 1. С. 73-83. DOI: 10.18384/2310-7235-2018-1-73-83.

Малаева К. В. Профессиональные и личные качества учителя ОБЖ // География и безопасность жизнедеятельности - традиции и инновации в педагогическом образовании: материалы Всероссийской конференции с международным участием, посвящённой 110-летию Педагогического института ИГУ Иркутск, 2019. С. 179-181.

Мартюшев С. В. Смысложизненные ориентации и мотивация достижения успеха в учёбе у студентов очной формы обучения // Международный студенческий вестник. 2020. № 1. С. 20-23.

Панасенкова М. М. Формирование профессиональных компетенций учителя в системе дополнительного профессионального образования // Инновационная наука. 2019. № 12. С. 178-182.

Сяо Ш., Цзинь Г. Профессиональные качества учителя музыки // Человек. Социум. Общество. 2019. № 3. С. 9-12.

Филатова Е. С. Личностные качества учителя иностранного языка // Актуальные проблемы современной науки: материалы международной (заочной) научно-практической конференции / под общ. ред. А. И. Вострецова. Нефтекамск, 2020. С. 650-656.

Шайденкова Н. А., Кипурова С. Н. Анализ современного состояния исследований проблемы профессиональной деятельности учителя // Вопросы педагогики. 2019. № 10-2. С. 225-232.

Щепетнов Б. А. Профессиональные качества учителя иностранного языка // Наука и образование сегодня. 2020. № 5 (52). С. 56-58.

Bonk C., Graham C. R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, 2005. 624 р.

Blended Learning Today: Designing in the New Learning Architecture. The Oxford Group [Электронный ресурс] [2014]. URL: http://ww3v.oxford-group.com/pdf/blendedlearningtoday- 2014.pdf. (дата обращения: 16.08.2019).

References

Astapenko E. V [Analysis of the personal, professional qualities of a school teacher in the US teaching standards]. In: Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psikhologiya [Bulletin of Tver State University. Series: Pedagogy and Psychology], 2011, no. 1, pp. 113-120.

Bus'ko I. V [Motivation for achievement as a factor in the effectiveness of lifelong education]. In: Perspektivy razvitiya vysshei shkoly: sbornik trudov XI Mezhdunarodnoi nauchno-metodicheskoi kon- ferentsii [Prospects for the Development of Higher Education: Proceedings of the XI International Scientific and Methodological Conference]. Grodno, 2018, pp. 133-136.

Zharkikh N. G., Kostyrya S. S. [Professional development of a teacher in domestic and foreign studies]. In: Uchenyezapiski Orlovskogogosudarstvennogo universiteta [Scientific notes of Orel State University], 2018, no. 3 (80), pp. 250-257.

Kozhevina A. P., Dubrovina S. V. [Motivation of the professional activity of teachers in educational organizations]. In: Obshchestvo: sotsiologiya, psikhologiya, pedagogika [Society: sociology, psychology, pedagogy], 2018, no. 5 (49), pp. 39-43.

Kraeva M. Yu. [Features of the orientation of the personality of teachers with different strategies of self-affirmation]. In: Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo oblastnogo universiteta. Seriya: Psikhologicheskie nauki [Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Psychology], 2018, no. 1, pp. 73-83.

Malaeva K. V [Professional and personal qualities of the OBZh teacher]. In: Geografiya i bezopas- nost' zhiznedeyatel'nosti - traditsii i innovatsii v pedagogicheskom obrazovanii: materialy Vserossiiskoi konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem, posvyashchennoi 110-letiyu Pedagogicheskogo instituta IGU [Geography and life safety - traditions and innovations in teacher education: Materials of the All-Russian conference with international participation dedicated to the 110th anniversary of the Pedagogical Institute of ISU]. Irkutsk, 2019, pp. 179-181.

Martyushev S. V [Life-meaning orientations and motivation for achieving success in studies among full-time students]. In: Mezhdunarodnyi studencheskii vestnik [International student bulletin], 2020, no. 1, pp. 20-23.

Panasenkova M. M. [Formation of professional competencies of a teacher in the system of additional professional education]. In: Innovatsionnaya nauka [Innovative science], 2019, no. 12, pp. 178-182.

Syao Sh., Tszin' G. [Professional qualities of a music teacher]. In: Chelovek. Sotsium. Obshchestvo [Person. Socium. Society], 2019, no. 3, pp. 9-12.

Filatova E. S. [Personal qualities of a foreign language teacher]. In: Vostretsov A. I., ed. Aktualnye problemy sovremennoi nauki: materialy mezhdunarodnoi (zaochnoi) nauchno-prakticheskoi konferentsii [Actual problems of modern science. Materials of the international (correspondence) scientific and practical conference]. Neftekamsk, 2020, pp. 650-656.

Shaidenkova N. A., Kipurova S. N. [Analysis of the current state of research on the problem of the teacher]. In: Voprosypedagogiki [Pedagogical issues], 2019, no. 10-2, pp. 225-232.

Shchepetnov B. A. [Professional qualities of a foreign language teacher]. In: Nauka i obrazovanie se- godnya [Science and education today], 2020, no. 5 (52), pp. 56-58.

Bonk C., Graham C. R. The Handbook of Blended Learning: Global Perspectives, Local Designs, 2005. 624 p.

Blended Learning Today: Designing in the New Learning Architecture. The Oxford Group, 2014. Available at: http://ww3v.oxford-group.com/pdf/blendedlearningtoday-2014.pdf (accessed: 16.08.2019).

Размещено на Allbest.ru