Історико-педагогічна діалектика становлення теорії і практики життєтворчості особистості у вітчизняній освіті (ХУІ - початок ХХ ст.)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Історико-педагогічна діалектика становлення теорії і практики життєтворчості особистості у вітчизняній освіті (ХУІ - початок ХХ ст.)

Віталій Володимирович Маврін

кандидат педагогічних наук, завідувач науково-методичного відділу, Хортицька національна академія

У статті з позицій історико-педагогічної діалектики проаналізовано суспільно-політичні, культурні й освітні передумови становлення теорії і практики життєтворчості особистості у козацьку добу і в період перебування України у складі Російської імперії та Австрійської імперії. Обґрунтовано концептуальну тезу про те, що становленню педагогіки життєтворчості особистості в козацьку добу сприяло втілення у соціальній практиці цінностей особистісної гідності та свободи, ідейно-методичне оформлення козацької педагогіки, яка уможливлювала розвиток особистості як творця свого життя. Показано, що в період перебування України у складі Російської імперії та Австрійської імперії становлення педагогіки життєтворчості ускладнювалося через закріпачення населення, тиск на національну культуру для її фактичного знищення, руйнування основ автономії української освіти. Конкретизовано внесок українських педагогів Г. Сковороди, М. Корфа, П. Юркевича, Б. Грінченка, І. Франка у формування ідейно- концептуальної основи педагогіки життєтворчості особистості.

Ключові слова: педагогіка життєтворчості, козацька педагогіка, Григорій Сковорода, Микола Корф, Памфіл Юркевич, Борис Грінченко, Іван Франко. вітчизняна педагогіка педагогіка життєтворчості

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАЛЕКТИКА СТАНОВЛЕНИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ЖИЗНЕТВОРЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ (XVI - НАЧАЛО ХХ СТ.)

Виталий Маврин, кандидат педагогических наук, заведующий научно-методическим отделом, Хортицкая национальная учебно-реабилитационання академия

В статье раскрыты общественно-политические и культурно-образовательные предпосылки становления педагогики жизнетворчества в казацкий период и в период принадлежности Украины к Российской и Австрийской империям. Обоснован концептуальный тезис о том, что становлению педагогики жизнетворчества в казацкий период способствовала реализация в социальной практике ценностных приоритетов личностного достоинства и свободы, идейно-методическое оформление казацкой педагогики, предусматривающей восприятие личности как активного творца своей жизни. Показано, что в период принадлежности Украины к Российской и Австрийской империям становление педагогики жизнетворчества существенно затруднялось вследствие закрепощения народа, целенаправленного давления на национальную культуру для ее фактического уничтожения, разрушения основ автономии украинского образования. Конкретизирован вклад украинских педагогов Г. Сковороды, Н. Корфа, П. Юркевича, Б. Гринченко, И. Франко в формирование идейноконцептуальной основы педагогики жизнетворчества личности.

Ключевые слова: педагогика жизнетворчества, казацкая педагогика, Григорий Сковорода, Николай Корф, Памфил Юркевич, Борис Гринченко, Иван Франко.

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL DIALECTICS OF THE DEVELOPMENT OF PERSON LIFE-CREATION'S THEORY AND PRACTICE IN NATIONAL EDUCATION IN THE 16^th AND EARLY 20^th CENTURY

Vitalii Mavrin, Candidate of Pedagogical Sciences, Head of the Scientific and Methodical Division, Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy

The article analyzes socio-political, cultural and educational prerequisites for the development of life-creation pedagogy at the Cossack times and during the times when Ukrainian lands were under the Russian and Austrian empires. It was found out in the study that the development of life-creation pedagogy at the Cossack times was facilitated by the following factors: personal liberty and dignity as social practice, emergence of a new educational phenomenon of Cossack pedagogy, which envisaged the development of a person as a creator of own life. During the period, when Ukrainian lands were ruled by the Russian and Austrian empires the development of life-creation pedagogy was complicated by enslavement and constant pressure on national culture for the purpose of its destruction. The study defined the contribution of such Ukrainian teachers as Hryhoriy Skovoroda, Pamfil Yurkevych, Mykola Korf, Ivan Franko, Borys Grinchenko to the development of conceptual framework of life-creation pedagogy.

The scientific novelty of the obtained results is the following: for the first time a holistic historical and pedagogical analysis of the Ukrainian life-creation pedagogy theory and practice was conducted; the socio-political, cultural and educational prerequisites for the development of Ukrainian life-creation pedagogy from the Cossack times were comprehensively reviewed. The research specifies the following: the content of the life-creation concept, taking into account the procedural and practical, creative and acmeological, life-creation phenomenon evaluative and semantic aspects; the scientific argumentation concerning the theoretical structuring of life-creation pedagogy as an educational concept; the methodological approaches and principles for the correct interpretation of life-creation pedagogy conceptual ideas in historical and pedagogical context; the social, methodological and pedagogical criteria for the Ukrainian life-creation pedagogy theory and practice development periodization.

Key words: Life-creation pedagogy, Cossack pedagogy, Hryhoriy Skovoroda, Pamfil Yurkevych, Mykola Korf, Ivan Franko, Borys Grinchenko.

Вступ

У сучасному соціокультурному просторі проблема зв'язку школи з життям набуває нового виміру, що полягає в підвищенні ефективності роботи навчальних закладів щодо реалізації життєтворчого потенціалу школярів. Досить часто випускники, які закінчили школу з достатніми показниками навчальної успішності, не володіють компетенціями щодо моделювання свого успішного життєвого шляху, відчувають розгубленість при зустрічі з життєвими колізіями і кризами, не можуть конструктивно розв'язати проблему самовизначення, пошуку власного смислу і стилю життя, побудувати свою успішну життєву траєкторію. Це означає, що традиційно зорієнтована освітня парадигма не повністю враховує реальну, суперечливу динаміку життєздійснення особистості і через це недостатньо реалізує можливості підготовки учнів до успішної побудови життя в усій складності, проблемній насиченості та багатовекторності цього процесу. В Концепції Нової української школи відзначається, що загальноосвітні школи недостатньо успішно готують учнів до самореалізації в житті, оскільки вони отримують здебільшого суму знань, проте часто не вміють застосовувати їх на практиці, для вирішення життєвих проблем.

Перспективною освітньою концепцією, що визначає можливості успішної реалізації цих пріоритетів, є педагогіка життєтворчості особистості, головною ідеєю якої є становлення дитини як суб'єкта свого життя, готового та здатного до його творчого проектування та успішного здійснення.

Інтегруючи результати філософських рефлексій культури життєтворчості особистості (Н. Богданова, О. Джура, М. Романенко, Л. Сохань, І. Степаненко та ін.), соціологічних досліджень проблем життєтворчості особистості в сучасному соціокультурному просторі (Л. Бевзенко, О. Злобіна, І. Мартинюк, Н. Соболєва, М. Шульга та ін.), психологічних досліджень процесу життєвого проектування, формування життєвої перспективи та стратегії життя (К. Абульханова-Славська, Ж. Нюттен, І. Підласа, О. Рихальська, Т. Титаренко та ін.), педагогіка життєтворчості висуває фундаментальне положення про те, що стрижнем життєвої траєкторії особистості є її життєвий проект, наявність якого у випускника має бути одним із критеріїв реалізації гуманістичної місії школи.

Втім, подальший ідейно-теоретичний розвиток концепції педагогіки життєтворчості та відповідної інноваційної освітньої практики гальмується недостатньою дослідженістю її історико-педагогічної генези, зокрема, передумов її становлення протягом Х7І - початку ХХ ст., в період розбудови концептуального підґрунтя модерної педагогічної думки.

Метою статті є історико-педагогічний аналіз діалектики становлення теорії і практики життєтворчості особистості у Х7І - початку ХХ ст.

Методи дослідження: пошуково-бібліографічний, порівняльно-зіставний методи - для аналізу і порівняння матеріалів історико-педагогічного дослідження (маловідомих першоджерел, періодичної преси, наукових публікацій досліджуваного періоду); історико-генетичний метод - для аналізу взаємовпливу суспільно-політичних, культурних і освітніх передумов становлення педагогіки життєтворчості особистості; проблемно-хронологічний метод - для розкриття проблематики педагогіки життєтворчості особистості на різних етапах її розвитку; історико-порівняльний метод - для визначення можливостей використання прогресивного досвіду українських освітян на сучасному етапі розвитку педагогіки життєтворчості.

Обґрунтування аналітичної систематики передумов становлення вітчизняної педагогіки життєтворчості особистості у XVI - початку ХХ ст.

Вивчення діалектики становлення теорії і практики педагогіки життєтворчості у вітчизняній освіті передбачає використання діалектичного підходу, спрямованого на вивчення обраного явища в його розвитку, зв'язках і взаємодії з іншими явищами, насамперед із тими, що зумовили його появу, впливають на сучасний стан і визначають тенденції його подальшого розвитку. Враховуючи це, історико- педагогічний аналіз передбачає вивчення історичного контексту ґенези педагогіки життєтворчості, його конкретизацію через визначення й обґрунтування передумов виникнення та становлення цієї освітньої концепції. Для систематизації сукупності цих передумов, виділення в їхній множині певних категорійних груп доцільно спиратися на принцип історико-часової корекції, а також на конкретно-історичний, цивілізаційний та культурологічний підходи, які ґрунтуються на урахуванні соціокультурного контексту історико-педагогічного процесу. В контексті цих методологічних позицій доцільно виділити 3 групи передумов становлення педагогіки життєтворчості:

1. Суспільно-політичні передумови, які завжди в певній мірі детермінують освітній процес через вплив ідеологічних чинників і наявність соціального замовлення на випускників школи з певними характеристиками. Особливо дієвим був цей вплив на процес становлення саме педагогіки життєтворчості, адже можливість чи складність реалізації її освітньо-гуманістичного потенціалу безпосередньо визначалася типом існуючого суспільства, мірою його демократизації. Як зазначає О. Джура, доцільно виділити дві амбівалентні життєві позиції людини в залежності від типу організації соціуму. Перша позиція - це ставлення до життя як до вже визначеного (суспільством, традиціями) завдання. Друга позиція полягає у сприйнятті життя саме як творчого завдання, в якому особистість свідомо обирає цінності та цілі власного буття, знаходить і використовує засоби їх досягнення. Перша позиція властива тоталітарному суспільству, натомість друга - демократичному (О. Джура, 2012, с. 103).

2. Культурні передумови, що визначають аксіологічну спрямованість і гуманістичний потенціал педагогічної науки і освітньої практики, їх відповідність акумульованим людством критеріям культурного багатства людського буття. Крім цього, при аналізі впливу культурних передумов необхідно враховувати значення культури як інваріантного чинника життєтворчості особистості, що підкреслюють сучасні вчені. На думку Н. Богданової, культура є впливовим чинником розвитку життєтворчості людини, значення якого полягає у трансляції та поширенні смислів і цінностей, які допомагають особистості знайти своє місце у світі та визначити цілі своєї діяльності, у деталізації засобів їх досягнення, стимулюванні креативності індивіда, орієнтації на самореалізацію (Н. Богданова, 2013, с. 65). Вчена наголошує, що лише в якості культурної істоти, яка реалізує свій потенціал у межах певного соціокультурного середовища, людина набуває та використовує здатності до реалізації себе як суб'єкта життєтворчої активності. Через це соціокультурне середовище розглядається Н. Богдановою як фундаментальний чинник життєтворчості особистості (Н. Богданова, 2013, с. 136).

3. Освітні передумови, передусім, рівень розвитку педагогічної науки у конкретний історичний період і наявні умови для реалізації її рекомендацій в освітній практиці. Множина освітніх передумов створює певну систему координат для визначення векторів розвитку педагогіки життєтворчості особистості, аналізу практичного досвіду їх упровадження в умовах навчальних закладів різних типів.

У подальшому аналізі розглядатиметься вплив цих передумов у контексті діалектики становлення педагогіки життєтворчості особистості впродовж XVI - початку XX ст.

Суспільно-політичні, культурні й освітні передумови передумови виникнення ідейного підґрунтя і практики життєтворчості особистості в козацьку добу

Хоча педагогіка життєтворчості як цілісна освітня концепція сформувалася у другій половині XX століття, витоки її ключових ідей можна відслідкувати у попередні періоди розвитку вітчизняної освіти, починаючи з козацького періоду (XVI-XVII ст.). Виникнення наприкінці XV ст. козацтва як цілком нової соціальної верстви, його стрімке розповсюдження в XVI ст. кардинально перезавантажили всі аспекти життя українців, зокрема, обумовили появу ряду суспільно- політичних передумов становлення педагогіки життєтворчості особистості. Вплив козацтва як суспільно-політичного чинника виявлявся в активізації державотворчих демократичних процесів, поширенні нових зразків соціальної практики, які базувалися на ціннісних пріоритетах особистісної свободи, вільного життя, гідності, братерства вільних людей на підґрунті інтерсуб'єктних відносин. Новий суспільно-політичний лад козацького суспільства визначив формування цілком нового типу особистості - творця власного життя, що було неможливим у тогочасних умовах посилюваного Польщею кріпацтва. Як наголошують Ю. Руденко і О. Губко, історична доба козаччини формувала суверену, цілісну індивідуальність, повноцінну людину, яка була творцем самобутніх цінностей, скарбів духовності (Ю. Руденко та ін., 2007, с. 160).

Визначальна роль козацтва в тогочасному українському суспільстві стає очевидною і при розгляді культурних передумов становлення ідейних засад педагогіки життєтворчості. Свідомо взявши на себе культуроохоронну суспільну місію, козацтво стало основним організаційним чинником боротьби за збереження культурної автентичності українського народу в той період, коли переважна частина української еліти полонізувалася. Маючи високий рівень духовно-інтелектуальної культури, козаки у своїй самобутній життєвій філософії піднялися до осмислення проблематики індивідуальної та колективної життєтворчості людини, розуміння важливості стратегічного підходу до державотворення. Д. Яворницький зазначав, що січове товариство перебувало на стадії цілком організованої спільноти людей, які жили не тільки інтересами поточного дня, але й інтересами віддаленого майбутнього, на яке вони дивилися «здалека перспективою свого розуму» (Д. Яворницький, 1990, с. 313).

Козацька громада прагнула не лише захистити українську культуру, а й піднести її до статусу розвинених країн тогочасного світу. За словами І. Огієнка, «XVII століття - це золотий вік нашого письменства та культури. Київ став центром української науки, її Афінами, став нашим Парижем. І якщо бували на Вкраїні чужинці, їх завжди дивувала велика наша культура» (І. Огієнко, 1918, с. 32).

Важливою і характерною рисою українського козацтва як унікального, цілісного соціокультурного феномену було створення на гуманістичних засадах власної навчально- виховної системи, яка не тільки довела свою ефективність в XVI-XVII ст., а й пізніше стала чинником формування концептуальних основ національної педагогіки, зокрема, і педагогіки життєтворчості особистості. Ідейно-світоглядне підґрунтя козацької педагогіки викристалізувалося із соціального буття козаків, було нерозривно пов'язане з основними аспектами їхнього громадського устрою. Як наслідок, інтерсуб'єктна модель соціальних відносин, властива козацькому товариству, була віддзеркалена в аналогічній моделі учнівського самоврядування, що сприяло формуванню особистості козака як суб'єкта колективної життєтворчості. Кожне нове покоління захисників України наслідувало найкращі характеристики демократичної організації життя дорослих козаків, які самостійно обирали старшину (гетьмана, осавулів і сотників), усі фундаментальні питання вирішували на загальній раді, реально втілюючи принцип народовладдя.

У досліджуваний історичний період інтерсуб'єктна модель колективної життєтворчості була взята за основу не лише козацьких освітніх закладів (січових і козацьких шкіл), але і братських шкіл, назва яких репрезентує їхнє призначення - підтримувати соціальну справу братств щодо поширення освіти, боротьби українців за національну ідентичність, культурну самобутність в ситуації польської асиміляційної політики, зорієнтованої на формування в учнів зневажливого ставлення до культури і звичаїв власного народу. В XVH ст. братські школи набули поширення по всій Україні (в Галичі, Комарному, Перемишлі, Холмі, Рогатині, Володимирі, Києві, Вінниці, Луцьку, Дубному, Немирові та інших українських містах і селах), вони переважно створювалися за моделлю Львівської школи, заснованої в 1586 р. Про гуманізм і демократизм навчально-виховного процесу в цій школі свідчить її Статут, де зазначалося, що «багатий над убогим не має бути вищий у школі, тільки лише наукою, а плоттю всі вони рівні. Учити і любити дидаскал має всіх дітей однаково, як синів багатих батьків, так і вбогих сиріт, які ходять по вулиці, просячи поживи» (Історія української школи і педагогіки, 2005, с. 59). Статут школи вимагав рівності як учнів, так і вчителів перед законом, порушники якого втрачали право викладати та бути членом братства (Історія української школи і педагогіки, 2005, с. 61).

На жаль, життєтворча орієнтація демократично організованої освіти не відповідала пріоритетам імперських держав, під владою яких Україна опинилася на період з другої половини XVH століття до початку XX століття. Як зазначає М. Грушевський, знищивши Січ Запорозьку, імператриця Катерина ІІ почала виводити все те, що ще залишилось від української державності, українських вільностей, і просто від тих порядків, якими Україна відрізнялась від Росії (М. Грушевський, 1992, с. 175). Аналогічна асиміляційна політика активно проводилася і в Австрійській імперії.

Передумови становлення теорії і практики життєтворчості особистості у вітчизняній освіті періоду перебування України у складі Російської та Австрійської імперій

З урахуванням суспільно-політичних передумов становлення педагогіки життєтворчості особистості, життя українців у Російській та Австрійській імперіях визначалося передусім перебуванням у кріпацькій неволі та злиденній бідності. Якщо в умовах Австрійської імперії кріпацька залежність українців була успадкована від Речі Посполитої, то серед українських селян Російської імперії кріпацтво ввела Катерина ІІ, в 1763 р. заборонивши селянам вільно переходити від одного пана до іншого, а в 1783 р. видавши жалувану грамоту про нові дворянські вольності, внаслідок чого сотні тисяч вільних селян і козаків потрапили у власність нових дворян. Оскільки кріпацтво перетворювало раніше вільного селянина на фактичну власність пана, воно в принципі унеможливлювало життєтворчість більшої частини населення населення, заперечуючи право особистості на свободну побудову власного життя. Тільки з 1848 р. у Галичині і з 1861 р. на решті території тогочасної України кріпацтво було скасовано, але практично не змінилася економічна залежність народу від поміщиків, подальша експлуатація селян. Продекларована свобода не підтримувалася існуючими соціальними умовами, які не надавали особистості можливість реалізувати себе в житті.

Життя українців у складі Російської та Австрійської імперій позначалося боротьбою не тільки за свободу, а й за національну культуру, яка в досліджуваний період опинилася під загрозою знищення. Якщо в конституційній Австро-Угорщині українці мали певну можливість розвивати свою мову і культуру, то в самодержавній Російській імперії ці намагання стикалися з агресивною русифікаторською політикою. Ще в 1720 р. Петро І заборонив видавати книги українською мовою, а пізніше Катерина ІІ прагнула повністю русифікувати всю Україну й активно діяла в цьому напрямі. У 2-й пол. ХІХ ст. видання Валуєвського циркуляру (1863) та Емського указу (1876) чітко засвідчили імперські пріоритети стосовно нівелювання української самобутності. Внаслідок цих урядових заборон на викладання та видання будь-якої літератури українською мовою суспільство опинилося в ситуації, коли унеможливлювалася життєтворчість будь- якого його представника на ґрунті національної культури.

Проблематика суспільно-політичного і культурного життя закономірно відобразилася на сфері освіти, в якій все більше зростало протиріччя між розвитком педагогічної теорії, яка все частіше зверталася до розгляду проблем життєтворчості особистості, та інертною стагнацією освітньої практики, що залишалася під жорстким, безкомпромісним контролем уряду. Як зазначав М. Драгоманов, «за кріпацтва неможливо було навіть думати про освіту мужика» (М. Драгоманов, 2003, с. 14), оскільки самодержці у жодній мірі не були зацікавлені у вільному житті народу, підтримували примітивну освіту як необхідний гальмівний чинник, що жорстко обмежує перспективи розвитку особистості.

Зусилля прогресивних суспільних діячів і всієї громади щодо гуманізації та демократизації освіти зіштовхувалися з бюрократичною системою жорсткого державного управління. Репрезентативним прикладом такого консерватизму був швидкий розвиток і подальша заборона недільних шкіл, перша з яких з'явилася у Києві в 1859 р. з ініціативи студентства. Як зауважував М. Драгоманов, уряд і пани-чиновники робили все, щоб нашкодити недільним школам, - спочатку утруднювали їх створення, потім урізали зміст навчання, щоб був не вищим, ніж у приходських школах. Як наслідок, вони змогли налякати царя і вмовити його закрити недільні школи (М. Драгоманов, 2003, с. 15).

Прогресивні зміни в освітній практиці почалися лише після скасування кріпацтва в 1861 р., зокрема, у 1870-х роках, коли створені земства взяли на себе відповідальність за розвиток шкіл. В земських шкільних комітетах досить часто працювали свідомі суспільні діячі, які намагалися сприяти будівництву нових навчальних закладів, виділяли кошти на їхній поступовий розвиток, піклувалися про вдосконалення змісту освіти і методик навчання. Разом із тим, такий локальний підхід, що майже не підтримувався державою, не міг суттєво змінити ситуацію в освітній галузі. Так, за даними О. Субтельного, на початку ХХ ст. серед сільського населення України тільки близько 20% вміли читати і писати, у містах - близько 50% (О. Субтельний, 1993, с. 374).

Отже, освітня практика в часи перебування України у складі Російської та Австрійської імперій визначала для середньостатистичного українця можливості хіба що досягти початкового рівня грамотності в переважно авторитарній школі, позбавленій національного колориту, обмеженій

ідеологічною цензурою, зорієнтованій на виховання слухняних виконавців циркулярів самодержавного уряду. Руйнівність і безперспективність такої школи розуміли передові українські педагоги, які в своїх наукових працях запропонували й обґрунтували шляхи гуманізації і демократизації національної освіти.

У запропонованому й обґрунтованому ними проектному баченні нової української школи провідне місце посідали ідеї щодо наближення освіти до вимог реального життя, спрямування практики роботи навчальних закладів на підготовку творчих, освічених, успішних випускників, формування в них здатності до прогнозування і активного творення власного майбутнього. Хоча ці педагогічні пріоритети не могли бути втілені в повній мірі в тогочасних умовах, їх сукупність визначила формування альтернативної (стосовно до імперської освітньої політики) концепції національно спрямованої школи, в якій ідеї педагогіки життєтворчості особистості розглядалися як фундаментальні.

Виникнення принципово нових ідей щодо призначення освіти, її осмислення в контексті цілісного життя особистості можна прослідкувати ще в роботах вітчизняного філософа і педагога Г. Сковороди. Найголовнішою з усіх наук він називав науку про людину та її щастя, прагнув знайти відповіді на питання, ким є людина, що має складати зміст її життя, за якими конкретними принципами доцільно здійснювати її діяльність. Філософ проголошував, що життя людини повинне бути щасливим, оптимістичним, причому впровадження цього ідеалу залежить в пешу чергу від опанування нею мистецтва життя. У своєму листі до учня М. Ковалинського філософ констатував: «Дехто, як казав Сократ, живее для того, щоб їсти і пити, я ж - навпаки. Більшість людей зовсім не знає, що означає жити, і хоч вони бажають їсти, щоб жити, проте не готові жити по-справжньому, адже найбільше і тому найскладніше мистецтво - навчитися жити» (Г. Сковорода, 2011, с. 1102).

У філософсько-педагогічній концепції Г. Сковороди значна увага приділяється художній інтерпретації та науковому аналізу таких чинників успішної життєтворчості особистості, як самопізнання і пізнання законів та принципів життя, оптимістична настанова. Якщо через самопізнання особистість усвідомлює власний творчий потенціал і свою унікальну місію, то пізнання життя дозволяє їй більш успішно реалізувати цю місію. В притчі «Вбогий жайворонок» Алауда звертається до сина з такою настановою: «Яка користь у читанні багатьох книжок, якщо ти беззаконник? Одну книгу читай, і доволі. Поглянь на цей світ. Поглянь на людський рід. Він-бо є книга, та чорна книга, яка тримає в собі різні біди, як хвилі, що завжди здіймаються на морі. Читай цю книгу завжди і навчайся, ніби з високої гавані на бурний океан поглядай і тішся. Та чи всі читають цю книгу? Всі читають, проте безтямно» (Г. Сковорода, 2011, с. 926). У цьому повчанні репрезентується екзистенційне значення життєпізнавальної діяльності особистості, спрямованої на пізнання нею закономірностей і принципів життєпобудови.

Таким чином, Г. Сковорода був першим вітчизняним філософом і педагогом, який вважав розвиток освітньої практики основною передумовою становлення дитини як суб'єкта життя, обгрунтував концептуальну ідею щодо опанування мистецтва жити, яка передбачає успішне самопізнання і життєпізнавальну діяльність особистості, формування в неї оптимістичної життєвої настанови. Як зазначає А. Мудрик, концепція «сродної» праці та інші педагогічні погляди Г. Сковороди, які сконцентрували в собі найкращі здобутки української народної педагогіки, складають філософську основу педагогіки життєтворчості, що визначає теоретико-методологічні засади системи національного виховання (А. Мудрик, 2001, с. 5).

Подальшому становленню ідей життєтворчості сприяла філософсько- педагогічна концепція П. Юркевича, в якій провідне місце займає концепт серця в його духовно-психологічній інтерпретації - як дієвого чинника морального та соціального розвитку людини, встановлення нею конструктивних взаємин з оточуючими на принципах гуманізму та інтерсуб`єктної співпраці. Фундаментальною передумовою становлення особистості П. Юркевич вважав свободу її життєздійснення. У своєму основному творі «Серце і його значення в духовному житті людини» він зазначав: «Моральні вчинки та дії можливі для людини, адже вона вільна. Ця свобода розкривається в проявах душі людини через її свідоме самовизначення до діяльності» (П. Юркевич, 1990, с. 96). В умовах тогочасного авторитарного суспільства П. Юркевич захищав право кожної людини на вільне життя, наголошуючи, що кріпацтво або інша форма свавілля вихолощує моральність, спотворює свідомість і соціальну позицію людини.

П. Юркевич у науковій праці «Курс загальної педагогіки з додатками» аналізує основні виховні впливи з точки зору їхньої значущості чи шкідливості для особистісного та соціального становлення особистості. Педагог вважав, що процес виховання має бути тісно пов`язаним із життям, адже «ми формуємо з дітей морально немічних осіб, коли наперед знайомимо їх з певними ідеалами, зразками і чеснотами через поняття, а не через середовища, життя, приклади та різноманітні ситуації» (П. Юркевич, 2003, с. 67). П. Юркевич окреслив орієнтири педагогічного супроводу життєвого проектування дитини, вважаючи головним показником компетентності педагога його здатність допомагати вихованцю у прийнятті життєво важливих рішень, які матимуть далекосяжні наслідки для його майбутнього. В цій ситуації учень добровільно довіряє частину свого життя педагогу, слідуючи його настановам і порадам. П. Юркевич акцентував, що в таких умовах педагог має діяти дуже обережно і щиро, щоб його вказівки та поради, з одного боку, були зваженими, а з іншого, - щоб вони не маскували можливих сумнівів педагога і певних життєвих суперечностей (П. Юркевич, 2003, с. 77).

Суттєво сприяв розвитку науково- педагогічної теорії та загальноосвітньої практики на засадах життєтворчості особистості М. Корф - видатний педагог Запорізького регіону (в ХІХ ст. - Олександрівського повіту). Завдяки його цілеспрямованій та самовідданій праці як авторитетного земського діяча було реалізовано стрибкоподібний перехід від примітивного, незадовільного рівня освітнього процесу до якісної трансформації його ключових аспектів: організаційного, методичного, змістового, кадрового. М. Корф всебічно обґрунтував і реалізував на практиці систему педагогічних нововведень, які в той період мали виражений інноваційний характер, а нині цілісно інтегровані в концепцію педагогіки життєтворчості. Як зазначає. Нищета, ідеї М. Корфа щодо гуманізму та демократизму в освіті, організації розвиткового навчання і виховання, стимулювання самостійності та ініціативності вихованців, їх залучення до різноманітних видів соціально значущої діяльності доцільно застосовувати в педагогіці життєтворчості (В. Нищета, 2007, с. 47).

Наближенню навчального процесу до реалій і вимог життя сприяла підготовка М. Корфом принципово нового, якісно відмінного від попередніх підручника з читання - «Наш друг» (1882 р.). Зміст цього підручника включає не лише вибрані літературні (прозові і поетичні) твори класиків, а й 120 інформативних статей про життєві явища, які необхідно знати дорослій освіченій людині, пояснення особливостей основних свят і тексти головних молитов. Тематична спрямованість статей про життя наближена до пізнавальних запитів та інтересів дитини («Школа (лист учня до брата)», «Як Івана до школи віддали», «Вогонь», «Чай», «Книга», «Кінь», «Залізо», «Обробка поля і сіяння», «Для чого і як люди торгують?» та ін.), виключає відірвану від життя, абстрактну інформацію, зорієнтована на максимально ефективне використання досить стислого періоду навчання в початковій школі сільської дитини. Крім інформації, у статтях школярам ненав`язливо пропонуються важливі для життя поради, представлені з урахуванням останніх на той час наукових даних і значного життєвого досвіду автора. Наприклад, у статті «Будинок вести - не бородою трясти» М. Корф дав пояснення, чому при будівництві хати не можна робити вікна маленькими, а стіни тонкими чи з неякісних колод, чому слід завжди піклуватися про доступ свіжого повітря в хату, утримувати її теплою, світлою, сухою. У статті «Чай» автор характеризував корисні властивості чайного напою, з яким в ХІХ ст. український народ лише розпочинав знайомство, і радив селянину пити саме його замість горілки в шинку, оскільки це і корисніше для здоров'я, і значно дешевше: «На горілку більше грошей треба, ніж коштує фунт чаю, проте п'ють же бідні люди цю горілку. А чай - дуже смачний, поживний і ароматний напій; його приємно пити і взимку, щоб зігрітися, і в літній сезон, щоб підкріпитися» (Н. Корф, 1882, с. 56).

Для формування первинної фінансово- юридичної грамотності, важливої для повсякденної життєвої активності, М. Корф включив до підручника «Наш друг» статті про призначення і специфіку ведення розрахункової книги, грошової прибутково- витратної книги, господарської прибутково- витратної книги, а також про складання довіреності. Пояснюючи важливість цих документів, автор наголошував, що вимоги до грамотності дорослої людини підвищилися: вона вже не передбачає лише вміння читати і писати «за прописом», а вимагає здатності селянина написати боргову розписку, лист, самостійно вираховувати свої витрати і успішно виконувати «все, що йому в житті знадобиться» (Н. Корф, 1882, с. 172).

Актуальні проблеми загальноосвітньої шкільної практики на рубежі ХІХ і ХХ століть (відірваність від життя, формалізм і схоластичність освіти, обмеженість її змісту, дегуманізація, що сьогодні визначається як панування суб'єкт-об'єктних відносин між педагогом та учнями) з особливою художньою силою та аналітико-критичною глибиною були репрезентовані у творчості І. Франка, який присвятив освітній проблематиці більше ста науково-публіцистичних та художніх праць. Зокрема, у статті «Ученицька бібліотека в Дрогобичі», яка вперше була надрукована у книзі «Молот: Галицько-українська збірка» (Львів, 1878), І. Франко порушував дуже гострі проблеми забезпечення шкільної бібліотеки книгами, їх регулярного читання учнями та ролі педагогів у стабільному розвитку цієї справи. Він зауважував, що більшість гімназійних педагогів вважає учня бездушним, мертвим знаряддям, призначеним лише для того, щоб заповнювати йому голову різними «схоластичними премудростями», завсім не пов'язаними з життям і практично нікому не потрібними. Найбільше в цих умовах цінується той учень, який готовий перетворюватися на машинку, що механічно, слухняно відтворює задані лекції (І. Франко, 2008, с. 20). І. Франко гостро критикував також зміст тогочасної освіти, зазначаючи, що шкільна практика пропонує учням тільки «наймертвіші письма наймертвіших авторів», утруднюючи їх усвідомлення різними граматично-метричними нашаруваннями. Дітям дозволяються лише офіційно ухвалені судження та інтерпретації навчального матеріалу, забороняються додаткові питання на кшталт: «Чому саме так?». Проблема загострюється також тим, що учням заборонено читати ті книжки, які не входять до затвердженого бібліотечного каталогу - тематично збідненого та відірваного від динаміки життя (І. Франко, 2008, с. 21).

Оповідання І. Франка «Отець- гуморист» (1903) висвітлює комплекс найбільш гострих проблем шкільної практики, центральні з яких - руйнівні наслідки жорстокого ставлення до дітей з боку педагога, безправність учнів, виникнення в них почуття навченої безпорадності в умовах необмеженого панування вчителя. У цьому контексті автор розповідає про власний тяжкий досвід навчання у Дрогобицькій початковій школі в класі, де вчителював монах-василіанін Телесницький Софрон. Назва оповідання вказує на те, що в постаті цієї персони І. Франко центральною рисою вважав «почуття гумору», яке набувало цілком деструктивної спрямованості. Цей вчитель вважав смішними та веселими створювані ним ситуації, коли діти принижувалися як морально, так і фізично, а він знущався над ними жорстоко, проявляючи при цьому хворобливу винахідливість. Дії Телесницького були не просто нелюдськими й антипедагогічними, а й мали трагічні наслідки. Автор з болем розповідає про те, як одне з жорстоких знущань призвело до смерті його товариша, талановитого хлопця Волянського. Загибель цього хлопця засвідчила не лише безправність дітей перед жорстоким свавіллям педагога, а й про обмеженість схоластичної системи, що ігнорує унікальні здібності особистості, навішуючи на неї стереотипний ярлик невдахи через невідповідність її рівня знань встановленим формальним вимогам. Слід відмітити, що поширення такої нелюдської практики «навчання» зумовлювалося дією не лише суб'єктивного чинника - персони вчителя із садистськими орієнтаціями, а й об'єктивного, що полягав у загальноприйнятій освітній тенденції унормування фізичних покарань і принижень гідності школярів. Автор відмічає, що в кожному класі окремо від інших парт стояла «осляча лавка» - карна колонія для провинних учнів. Репрезентативним є також той факт, що керівництво школи не вживало заходів проти такого систематичного катування, оскільки фізичні покарання розглядалися як дієвий педагогічний засіб стимулювання учнів. Врятував дітей від знущань тільки перехід Телесницького з Дрогобича до Добромиля.

Про стійкість психотравмуючих наслідків дій Телесницького виразно свідчить той факт, що 47-річний І. Франко, життєвий шлях якого був дуже непростим, вважав той рік шкільного навчання найстрашнішим у своєму житті: «Згадка про нього довгі літа важкою зморою лежала мені на серці, не вигасла й досі і не вигасне до моєї смерті» (І. Франко, 1979, с. 314). Отже, типова освітня практика ХІХ століття уможливлювала ситуації, в яких антипедагогічні вчинки учителя перетворювали шкільне навчання на чинник, що гальмував психосоціальний розвиток особистості і негативно відображався на її подальшому житті.

Значний внесок у становлення теоретичних основ і практики педагогіки життєтворчості зробив також Б. Грінченко. Його гуманістичні, особистісно зорієнтовані ідеї сформувалися під час вчителювання у селах Тройчате, Олексіївка, Введенське, Нижня Сироватка протягом 1881-1893 рр. і стали концептуальною основою автобіографічного оповідання «Непокірний», яке присвячене проблемі неготовності народу зрозуміти і прийняти прогресивні зміни в сфері освіти, адже консервативна, обмежена позиція Міністерства народної освіти утруднювала поширення гуманістичних ідей не лише безпосередньо - через певну освітню політику, а й опосередковано - спираючись на дії представників народу, які, сповідуючи вірнопідданську психологію, виступали активними провідниками реакційних, консервативних заходів. В оповіданні мова йде про історію нетривалого протистояння нового сільського педагога, носія гуманістичних цінностей, з місцевою елітою сільської місцевості, яка ворожо сприйняла незалежність вчителя, його ініціативи, активність і наполегливість у захисті учнівських прав на якісну освіту. Оповідання красномовно свідчить про те, в яких складних соціокультурних умовах доводилося працювати творчим і відповідальним педагогам, які намагалися забезпечити умови для якісної освіти. М. Веркалець зазначає, що доля непокірного вчителя була і у самого Б. Грінченка, який був звільнений з Введенської школи за те, що він спільно з учнями читав книжки, варив куліш, співав народні пісні українською мовою (М. Веркалець, 1990, с. 6).

Відомі факти про освітню діяльність Б. Грінченко свідчать про те, що він був педагогом нової формації, який, незважаючи на невігластво і тиск чиновників і адміністраторів, у кожній новій школі впроваджував ідеї педагогіки життєтворчості. До школярів він ставився, як до повноправних суб'єктів навчання: не карав їх, не залишав без сніданку та обіду, а «ласкою, добрим словом учителя очищав душу» (М. Веркалець, 1990, с. 9). Намагаючись збагатити обмежену, відірвану від реального життя шкільну програму, з власної ініціативи формував в учнів уміння виступати перед аудиторією, вести ділову документацію (писати прохання, листи тощо). Педагог і дитячий письменник був переконаний, що дітям у книгах слід розповідати про справжнє життя, що не треба будь-якою ціною оберігати дитину від розуміння того, що в світі багато страждань і горя. Навпаки, треба, щоб вона як із реального суспільного життя, так і з книжок навчалася співчуттю та любові до тих, хто страждає від тяжких умов життя. Якщо дитина зустрічатиме в творі лише все світле і рожеве, це може зовсім відштовхнути її від книжки, якщо життєва дійсність доводить їй абсолютно протилежне. Разом із тим, не варто перевантажувати дитину брутальними сценами з життя, оскільки в світі стільки несправедливості та горя, що дитяча психіка не здатна його збагнути (М. Веркалець, 1990, с. 14-15). Таким чином, Б. Грінченко усвідомлював існуюче протиріччя між освітою і життям, розуміючи, що саме воно є пріоритетом, орієнтиром для педагогів у роботі щодо збагачення змісту навчальної програми, спрямування її на реальні потреби учнів.

З позицій історико-педагогічної діалектики, принципово нові можливості для активізації соціокультурної та освітньої практики відкрилися в подальший період - розбудови Української Народної Республіки. Цей відносно нетривалий період зумовив небачену з часів козаччини активізацію освітніх процесів, у тому числі і становлення педагогіки життєтворчості особистості, на який позитивно вплинули нові суспільно-політичні (забезпечення реального народовладдя, демократичних прав і свобод українського народу), культурні (українізація та утвердження національних пріоритетів) і освітні передумови (створення гуманістичної, демократичної, рідномовної школи).

Висновки

На основі здійсненого ретроспективного аналізу можна констатувати, що діалектика становлення педагогіки життєтворчості, починаючи з XVI ст., полягала у сукупності суспільно- політичних, культурних і освітніх передумов, що впливали на можливості реалізації життєтворчого потенціалу особистості в різні періоди розвитку вітчизняної освіти. В козацький період (XVI-XVII ст.) суспільно- політичні передумови становлення педагогіки життєтворчості полягали в активізації державотворчих демократичних процесів, утвердженні в суспільній практиці цінностей особистісної гідності та свободи, формуванні нового типу людини - творця свого життя; культурна передумова - у захисті культурної ідентичності українства; освітня передумова - у появі феномену козацької педагогіки, що ґрунтувалась на ідеях і цінностях становлення особистості як суб'єкта свого життя, отримання учнями досвіду колективного самоврядування та самовиховання.

В наступний період - перебування України у межах Російської та Австрійської імперій - становлення педагогіки життєтворчості ускладнювалося суспільно- політичними передумовами, такими як: кріпацька неволя населення, його надзвичайна бідність та економічна залежність від поміщиків; культурними передумовами - незмінним тиском на самобутню національну культуру для її фактичного знищення, відривом навчальних закладів від культурних основ української ідентичності; освітніми передумовами - ліквідацією автономії української освіти, поширенням авторитарних підходів до виховання підростаючого покоління, гальмуванням з боку уряду громадських ініціатив в освітній сфері.

Хоча розвиток ідей педагогіки життєтворчості був нерівномірним у ці історико-педагогічні періоди, їх ідейно- концептуальні основи акумулювалися навіть під перманентним тиском імперської влади завдяки видатним українським педагогам, які розробляли ідеї самопізнання і життєпізнання особистості, навчання молоді мистецтву життя, культивування оптимістичної життєвої настанови (Г. Сковорода), свідомого, відповідального вибору учнями моделі свого життя, розвитку дитини як творчої, вільної, відповідальної особистості (П. Юркевич), зв'язку навчання та виховання з життям, їх гуманізації через інтерсуб'єктну організацію освітнього процесу (М. Корф, П. Юркевич, Б. Грінченко, І. Франко).

Література

1. Богданова Н. Г. Філософсько-світоглядний аналіз культури життєтворчості особистості : дис. ... д-ра філос. наук : 09.00.03. Київ, 2013. 395 с.

2. Веркалець М. М. Педагогічні ідеї Б. Д. Грінченка. Київ : Т-во «Знання» УРСР, 1990. 48 с.

3. Грушевський М. С. Історія України / упоряд. В. Г. Сарбей. Київ : Освіта, 1992. 271 с.

4. Джура О. Д. Становлення життєтворчості особистості в контексті модернізації української освіти : дис. ... д-ра філос. наук : 09.00.10. Київ, 2012. 389 с.

5. Драгоманов М. П. Народні школи на Україні серед життя і письменства в Росії. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ - ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд.: Л. Д. Березівська та ін. Київ : Наук. світ, 2003. С. 13-29.

6. Історія української школи і педагогіки: хрестоматія / уклад. : О. О. Любар; за ред. В. Г. Кременя. Київ : Знання, 2005. 767 с.

7. Концепція Нової української школи / Міністерство освіти і науки України. 2016. 34 с. URL : http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/ ua-sch2016.html (дата звернення: 27.09.2017).

8. Корф Н. А. Наш друг: книга для чтения в школе и дома. Санкт-Петербург : Типография Товарищества «Общественная польза», 1882. 228 с.

9. Мудрик А. М. Концепція «сродної» праці Г. Сковороди: соціально-філософський аналіз : автореф. дис. ... канд. філос. наук : 19.00.03. Київ, 2001. 20 с.

10. Нечипоренко В. В. Феноменологічний аналіз категорії «життєтворчість»: генезис і сутнісні характеристики. Українська наукова школа психології і педагогіки життєтворчості: досягнення та орієнтири для ХХІ століття : ювілейний науково-методичний збірник / за редакцією Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен, В. В. Нечипоренко та ін. Запоріжжя : Хортицький національний навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2013. С. 35-46.

11. Нищета В. А. Використання ідей М. О. Корфа в педагогіці життєтворчості. І Корфовські педагогічні читання : тези доповідей Всеукраїнської науково-практичної конференції, присвяченої пам'яті М. О. Корфа (Бердянськ, 12-13 листопада 2007 р.). Бердянськ : бДпУ, 2007. С. 45-47.

12. Огієнко І. Українська культура. Коротка історія культурного життя українського народа. Київ : Видавництво Книгарні Є. Череповського, 1918. 272 с.

13. Руденко Ю., Губко О. Українська козацька педагогіка: витоки, духовні цінності, сучасність. Київ : МАУП, 2007. 384 с.

14. Сковорода Григорій. Повна академічна збірка творів; за редакцією проф. Леоніда Ушкалова. Харків - Едмонтон-Торонто : Видавництво Канадського Інституту Українських Студій, 2011. 1400 с.

15. Сохань Л. В. Проблемы и перспективы психологии индивидуальной жизни личности. Життєтворчість особистості: концепція, досвід, проблеми : науково-методичний збірник / за редакцією І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. Запоріжжя : Хортицький навчально-реабілітаційний багатопрофільний центр, 2006. С. 26-32.

16. Субтельний О. Україна: історія / пер. з англ. Ю. І. Шевчука; вст. ст. С. В. Кульчицького. Київ : Либідь, 1993. 720 с.

17. Франко І. Додаткові томи до Зібрання творів у п'ятдесяти томах / редкол. : М. Г. Жулинський (голова) та ін. Київ : Наук. думка, 2008. Т. 53 : Літературознавчі, фольклористичні, етнографічні та публіцистичні праці, 1876-1895 / ред. тому Є. К. Нахлік. 832 с.

18. Франко І. Зібрання творів у п'ятдесяти томах / редкол. : І. І. Басс, М. Д. Бернштейн, Г. Д. Вервес та ін. Київ : Наук. думка. Т. 21 : Оповідання (1898-1904) / ред. тому І. І. Басс. 1979. 501 с.

19. Юркевич П. Д. Курс общей педагогики с приложениями. Маловідомі першоджерела української педагогіки (друга половина ХІХ - ХХ ст.) : хрестоматія / упоряд. : Л. Д. Березівська та ін. Київ : Наук. світ, 2003. С. 65-79.

20. Юркевич П. Д. Философские произведения. Москва : Издательство «Правда», 1990. 669 с. Яворницький Д. І. Історія запорізьких козаків / пер. з рос. І. І. Сварника; упоряд. іл. О. М. Апанович;

21. худож. В. М. Дозорець. Львів : Світ, 1990. 319 с.

References

1. Bohdanova, N. H. (2013). Filosofsko-svitohliadnyi analiz kultury zhyttietvorchosti osobystosti. [Philosophical and ideological analysis of life-creation culture]. (Thesis for Doctor of Philosophy) Kyiv (ukr).

2. Dragomanov, M. P. (2003). Narodni shkoly na Ukraini sered zhyttia i pysmenstva v Rosii. [Public schools in Ukraine in the living and writing environment of Russia]. Malovidomi pershodzherela ukrainskoi pedahohiky (druha polovyna XIX - XX st.). [Little-known primary sources of Ukrainian pedagogy (second half of XIX - XX centuries]. 13-29 (ukr).

3. Dzhura, O. D. (2012). Stanovlennia zhyttietvorchosti osobystosti v konteksti modernizatsii ukrainskoi osvity. [Formation of individual creativity in the context of modernization of Ukrainian education]. (Thesis for Doctor of Philosophy) : Kyiv (ukr).

4. Franko, I. (1979). Zibrannia tvoriv u piatdesiaty tomakh. T. 21: Opovidannia. [Collected works in fifty volumes. Vol. 21: Stories] / Ed. by I. I. Bass. Kyiv (ukr).

5. Franko, I. (2008). Dodatkovi tomy do Zibrannia tvoriv u piatdesiaty tomakh. T. 53: Literaturoznavchi, folklorystychni, etnohrafichni ta publitsystychni pratsi. [Additional volumes to the Collected works in fifty volumes. Vol. 53: Literary, folkloristic, ethnographic and journalistic works] / Ed. by Ye. K. Nakhlik. Kyiv (ukr).

6. Hrushevsky, M. S. (1992). Istoriia Ukrainy. [History of Ukraine] / Comp. by V. H. Sarbei. Kyiv (ukr).

7. Kremen, V. H. (Ed.) Istoriia ukrainskoi shkoly i pedahohiky (2005). [History of the Ukrainian school and pedagogy] / Comp. by O. O. Liubar. Kyiv (ukr).

8. Kontseptsiia novoi ukrainskoi shkoly (2016). [Concept of the new Ukrainian school]. Retrieved from : http://mon.gov.ua/ activity/education/zagalna-serednya/uasch2016/konczepcziya.html (ukr).

9. Korf, N. A. (1882). Nash druh: knyha dlia chtenyia v shkole y doma. [Our friend: A book for reading at school and at home]. Saint Petersburg (ukr).

10. Mudryk, A. M. (2001). Kontseptsiia «srodnoi» pratsi H. Skovorody: sotsialno-filosofskyi analiz. [H. Skovoroda's conception of «cognate» labour: socio-philosophical analysis]. (Synopsis of thesis for Ph. D. of Philosophy) : Kyiv (ukr).

11. Nechyporenko, V. V. (2013). Fenomenolohichnyi analiz katehorii «zhyttietvorchist»: henezys i sutnisni kharakterystyky. [Phenomenological analysis of the category «Life -creation»: genesis and essential characteristics]. Ukrainska naukova shkola psykholohii i pedahohiky zhyttietvorchosti: dosiahnennia ta oriientyry dlia ХХІ stolittia. [Ukrainian scientific school of life-creation psychology and pedagogy: achievements and guidelines for the ХХІ century]. 35-46. (ukr).

12. Nyshcheta, V. A. (2007). Vykorystannia idei M. O. Korfa v pedahohitsi zhyttietvorchosti. [Using M. O. Corf's ideas in life-creation pedagogy]. Tezy dopovidei Vseukrainskoi naukovo-praktychnoi konferentsii, prysviachenoi pamiati M. O. Korfa, «I Korfovski pedahohichni chytannia». [Theses of the reports of the All-Ukrainian scientific and practical conference dedicated to the memory of M. O. Korf, «First Korf's pedagogical readings»]. Berdiansk (ukr).

13. Ohiienko, I. (1918). Ukrainska kultura. Korotka istoriia kulturnoho zhyttia ukrainskoho naroda. [Ukrainian culture. A brief history of the cultural life of the Ukrainian nation]. Kyiv (ukr).