Вивчення української мови молодшими школярами в умовах багатомовності

Актуальність теми. Важливим завданням сучасної української школи є забезпечення підростаючого покоління глибокими й міцними знаннями з основ наук, формування навичок та вмінь застосовувати набуті знання на практиці. мовленнєвий лексика читання

В умовах національного суспільства та розширення сфер функціонування української мови як державної, особливої ваги набувають засоби спілкування і виховання особистості. Відповідно до потреб суспільства важливим завданням сучасної української школи є забезпечення підростаючого покоління міцними знаннями з основ наук, формування навичок застосовувати набуті знання на практиці. Натомість пошук шляхів формування нормативного українського мовлення учнів, які приходять в школу з українською мовою навчання із різномовних родин, ще не був предметом спеціального дослідження та необхідність розробок цієї лінгводидактичної проблеми зумовили висловити наші споглядання. Отже, актуальність теми визначається потребою подальшої розробки шкільного курсу відповідно до нової ситуації, яка склалася в Україні і визначає необхідність формування українсько-національної двомовності.

Постановка проблеми. Практичне оволодіння державною українською мовою як засобом спілкування стає життєвою необхідністю всіх народів, які живуть в Україні. Правильна мова, її усна форма - це один із критеріїв, за яким суспільство говорить про ступінь освіти і культури індивіда. В останні десятиріччя в Україні посилився інтерес до проблеми навчання української мови, зокрема, до формування усного мовлення. А у шкільній практиці виникла проблема, яка стосується навчання української мови в умовах двомовності, адже до цих пір основну увагу вчителі приділяли лише засвоєнню знань. І хоча ця проблема не є новою, але загальні ідеї не були перенесені й реалізовані у практиці загальноосвітньої школи.

Успіх визначатиметься тим, як наша проблема стосуватиметься шкільної мовної освіти, здатної вирішити життєві проблеми спілкування: оцінити ситуацію, вислухати, зрозуміти співрозмовника, висловити свою думку про сказане.

У плані українсько-російської двомовності досліджувались окремі аспекти методики навчання української мови: формування орфоепічних умінь в учнів початкової і середньої ланки школи (О. Лобчук, Н. Пашковська), врахування транспозиції у процесі формування граматичних умінь (О. Хорошковська, Н. Месяць), збагачення словникового запасу (Л. Кутенко, Н. Чорноусова) та інші. В методичній літературі, адресованій учителю початкових класів, знаходимо рекомендації, щодо формування комунікативних умінь і навичок школярів-початківців (І. Гудзик, П. Жедек, В. Трунова).

Сучасні умови життя, рівень розвитку національної культури потребують єдності й цілковитого взаєморозуміння серед усіх громадян України, бо загальне піднесення культури в державі неможливе без піднесення рівня володіння українською мовою і як рідною, і як державною.

Особливого значення ця проблема набуває у школах національних меншин. За даними Інституту освітньої аналітики у 2018 році тільки 91,8% учнів здобувають освіту українською мовою, зберігається значна кількість шкіл (класів), в яких навчання здійснюється російською (7%), румунською (0,4%), польською (0,03%), молдавською (0,03%), угорською (0,24%) мовах [7]. Особливістю вивчення української мови є неадекватність мовному середовищу (навчання проводиться паралельно з рідною мовою).

Вивчення державної мови у сучасному вимірі дедалі більше набуває суспільно-політичного та культурного значення. В умовах багатомовності, коли українська мова стає для учнів національної школи другою (нормативною вимогою) постає потреба в спілкуванні нею. Як зазначає В.Ф. Загороднова, "учні, які є представниками національних спільнот, мають досягти визначеного програмою рівня україномовної комунікативної компетентності, що дозволить їм стати учасниками міжкультурного спілкування в державі" [2]. Вважаємо, що найефективнішим засобом підвищення комунікативної функції української мови є застосування у навчанні мовленнєвих ситуацій.

Аналіз досліджень і публікацій. Літературні джерела свідчать, що до проблеми розвитку мовлення школярів в умовах багатомовності звертається чимало вчених. Цій темі присвячено низку праць у річищі методики викладання української мови і як рідної, і як державної (Г. Городілова, Г. Коваль, І. Лапшина, В. Мельничайко, І. Мельниченко, Н. Пашковська, О. Хорошковська, І. Чередніченко, Н. Чорноусова), іноземної мови як другої (В. Скалкін, А. Супрун, Є. Пассов). Неабиякий інтерес становлять дослідження Т. Коршун [3], присвячені засвоєнню та активізації лексики в процесі навчання державної мови, до якої зріс інтерес учнів початкових класів, О.Н. Хорошковської [6], В.А. Трунової - автора кандидатської дисертації з цієї проблеми (1989 р.) і цієї статті. Роботи В.Л. Скалкіна, Є. І. Пассова, В.А. Трунової [4-5] розкривають сутність мовленнєвої ситуації як методичного прийому, характеризують типи ситуацій. Це дало можливість проаналізувати причини, хід і наслідки зміни статусів української та російської мов у різних сферах суспільного життя.

Постановка завдання. Реформа школи висунула як один з основних принципів практичну комунікативну спрямованість навчання мови, головним завданням якої має бути вивчення української мови і як рідної, і як мови в національній школі. До того ж, українсько-російський білінгвізм не можна розглядати ізольовано від курсу української чи російської мов, бо лексичний і граматичний склад цих мов має багато спільного, а широковживані слова є базою для словотворення і словотворчих засобів. Та у процесі мовленнєвої підготовки у школярів виникають певні труднощі: в оволодінні фонетичною системою, граматичною будовою, словниковим запасом, іншими особливостями другої мови. Мовленнєві ситуації допоможуть формуванню та поширенню масового білінгвізму в Україні.

Відповідно до сказаного треба передбачити завдання: уточнити складові мовленнєвої ситуації з огляду на їх відповідність сучасному погляду на мовну освіту; передбачити методи і прийоми засвоєння української мови в національній школі для умілого виконання навчальних завдань у процесі індивідуальної та колективної діяльності; визначити особливості підручників для орієнтованого навчання української мови в початкових класах з метою презентації навчального матеріалу при вивченні державної мови.

Виклад основного матеріалу. Добре відомо, що вже саме" позитивне ставлення до державної мови допоможе будь-якому мешканцю України - дорослому чи школяреві - швидше оволодіти нею. Проте слід зазначити, що рівень мінімальних вимог до загальної мовленнєвої підготовки з української мови має бути однаковим, хоча глибина розуміння, вміння спілкуватися, нормативна звуковимова в переважній більшості слів будуть різними. Володіння мовою опирається не стільки на словник, скільки на знання системи мови. В побуті, на робочому місці, оцінюючи особисті знання мови, можна в принципі обійтися тисячою слів. Але якщо обговорювати фільм, художню виставку, політичні новини, економічні проблеми, говорити про виховання дітей, то тут не обійдешся своїм маленьким "особистим" словниковим запасом. І справа, звичайно, не в кількості знань, а в потрібному їх вживанні, в точності використання, бо багатство словника окремої людини обумовлено багатством її інтересів, її ерудицією.

Ідея формування в учнів не лише знань, а й умінь, які допоможуть успішно вирішувати життєві потреби, не є новою. Таке бачення завдань освіти знаходимо в працях С. Дорошенка, В. Онищука, М. Скаткіна та інших. Та ці загальні ідеї не були перенесені, не були реалізовані у практиці загальноосвітньої школи. Сьогодні настав новий етап у розробці цієї проблеми. Успіх визначиться тим, як наша проблема стосуватиметься шкільної мовної освіти, здатної вирішити життєві проблеми спілкування державною мовою: вислухати, оцінити ситуацію, зрозуміти співрозмовника, сформулювати свою думку, критично оцінивши сказане, і висловити відповідь. Доречно констатувати, що вивчення передових педагогічних набутків учених, учителів початкових класів, а також особистий досвід автора з проблеми розвитку мовлення шляхом створення мовленнєвих ситуацій на уроках з мови, літературного читання, позакласного читання дають змогу рельєфніше уявити місце мовленнєвих ситуацій у практиці школи, з'ясувати роль і можливості формування зв'язного мовлення шляхом їх використання у навчальній роботі, визначити необхідність мовленнєвих ситуацій у навчальному процесі.

Побудова та застосування мовленнєвих ситуацій у навчальному процесі розглядається нами через добір мовленнєвого матеріалу та особливості формування мовленнєвих умінь школярів. Добір матеріалу має відповідати певним критеріям, принципам і підходам. При цьому слід враховувати психолінгвістичні й дидактико-методичні особливості, психологічні та лінгвістичні основи формування мовленнєвих умінь в умовах, особливо, близькоспорідненої мови. Звичайно, в центрі уваги розвитку мовлення мають бути лінгвістичні проблеми, однак детально розглядаються й деякі методичні питання: використання мовленнєвих ситуацій як прийому розвитку мовлення в умовах багатомовності, добір мовного матеріалу для їх створення, методи формування комунікативних умінь і навичок на їх основі.

Що ж розуміємо під поняттям "мовленнєва ситуація"? Відповідно до визначення російського вченого В.А. Авроріна мовленнєва ситуація, яку автор назвав як "ситуація акту мовлення", це ситуація, яка включає в себе мовця та адресата мовлення зі всіма прикметами [1, с.116]. Стосовно початкової школи тлумачення цьому прийому дала В.А. Трунова. "Мовленнєва ситуація - це штучно створена ситуація, яка дає змогу активізувати мовленнєву практику учнів. Це ситуація мовлення, коли учень відчуває себе разом з героєм, або замість героя" [5, с.10].

Вивчаючи літературу, ми помітили, що всі визначення ситуації умовно можна поділити на дві групи. До першої групи доцільно віднести визначення, які трактують мовленнєву ситуацію як тло, обстановку для прогнозування вірогідності дій. До другої можна включити визначення, не поєднані спільною ідеєю. Проте, використовуючи мовленнєві ситуації і першої, і другої групи, вчитель повинен пам'ятати про того, хто буде навчатися, і про те, що поведінка учня чи дорослої людини завжди регулюється не загальними, а ситуативними установками особистості, які виникають під впливом конкретних умов діяльності. Отже, ситуація - це сукупність обставин, які мають для дитини найбільшу особистісну цінність у потрібний момент; це методичний прийом, який дає змогу ефективно працювати над розвитком мовлення в умовах проведення уроку [5, с. 8]. їх ефективність особливо помітна під час вивчення близькоспорідненої мови, бо ситуації можуть бути як природно - навчальні, так і уявні (створені).

Із аналізу випливає, що природні мовленнєві ситуації, наприклад, (Розпочався урок. Учень запізнився. Йому треба сісти за парту. Що він має сказати вчителеві?) не можуть забезпечити планомірної та всебічної роботи з формування усного мовлення, тоді як уявні, мають низку відмінностей:

і) вони вербально змодельовані;

2) обставини дійсності в них мають бути деталізовані, розкриті додатково;

3) вони обов'язково потребують словесного стимулу (наприклад: переконай, попроси, уяви, поділись...);

4) реакція тих, хто навчається (і учнів, і дорослих) може бути різною, багатоваріантною.

Отже, треба розкривати всі структурні компоненти при побудові мовленнєвої ситуації.

На підставі особливостей ситуацій мовлення можна зробити висновок: для створення таких ситуацій необхідні певні умови, які б розбудили у дітей фантазію, викликали б ту чи іншу мовленнєву реакцію. А тому вчитель неодмінно мусить знати компоненти, бо вони допомагають моделювати різні види ситуацій. Пропонуємо читачеві познайомитися з уточненою структурою мовленнєвої ситуації (рис.і),апробованої у процесі проведення багаторічного експерименту в різних областях України під час навчання дітей молодшого шкільного віку української близькоспорідненої мови [5,С.20].

Рис.1. Структура мовленнєвої ситуації (складено автором)

Першим компонентом є опис місця дії. Це інформація про деталі тієї обстановки, в якій відбувається дія ("У крамниці", "У класі"...). Така інформація може подаватися вчителем словесно чи за допомогою малюнка, або прочитаного тексту у формі діалогу; має бути доступна тим, хто навчається. Ця інформація допоможе мовнику уявити себе в певній обстановці, на місці дії, де відбуватиметься мовлення на основі вивчених слів чи словосполучень - зразків мовлення, з опорою на життєвий досвід мовця.

Учасники розмови - це виконавці. У різній мовленнєвій ситуації вони умовно потрапляють в обстановку невимушених, ситуативних бажань і почуттів, тобто "їм треба буде оволодіти роллю слухача". Наприклад, учасники розмови - вчитель і учень - це їх роль у розмові (в крамниці - покупець і продавець; в спортивній залі - тренер і спортсмен...).

Мовленнєве завдання (мовленнєвий задум) - це важливий компонент ситуації. Залежно від мети він може мати різну спрямованість. Зміст завдання полягає в тому, щоб учні відреагували на ситуацію. Наприклад, розкажіть нам, як...; виступіть у ролі...; зробіть висновок... Завдання - "це мета, подана за певних умов" [5, с.16]. Але щоб цей компонент діяв, діти попередньо мають засвоїти зразки мовлення, бо в самій системі завдань необхідно буде подавати нову інформацію, володіючи певним словниковим запасом.

Для реалізації мовленнєвого завдання потрібні стимул і мотив висловлювання. Мовленнєвий стимул [5, с.17] - це комунікативне запитання або причина, до якої веде "не навчальна мета, а необхідність відповідати чи поділитися своїм враженням"; це зовнішня сполука мовленнєвої діяльності, яка визначається вчителем. Стимул - це стрижневий компонент мовленнєвої діяльності. Він є причиною, спонукає до мовлення і випливає зі змісту ситуації, але він не буде діяти, якщо дитина не вивчить і не зрозуміє нові слова - зразки мовлення. Отож, в основі висловлювання має бути ще й мовленнєвий мотив [5, с.17], тобто бажання відповідати на запитання, розповісти один одному про свої враження, про побачене, пережите. Мотив породжується самою ситуацією, у процесі якої висловлювання мовця має бути вільним за формою.

Висловлювання відбудеться, коли під час говоріння виникне мовленнєва реакція, яка може змінюватися. Якщо це буде, то зміниться і мовленнєвий вчинок мовця. Мовленнєва реакція [5, с.18] - це "продукт мовлення", який мають видати мовці, реагуючи на опис мовленнєвої ситуації, на завдання, стимул і своє особисте бажання - мотив.

Мовленнєвий мотив може бути викликаний внутрішнім бажанням до мовленнєвої реакції, вираженої у вигляді прохання, згоди, здогаду, запевнення в чомусь, судження, вибачення, подяки тощо. Мовленнєва реакція - це відповідна дія, яка має розв'язати задану ситуацію. Для прикладу, наведемо уявну мовленнєву ситуацію, враховуючи її компоненти (див. рис.і), і вивчивши зразки мовлення: Вчитель: Уявіть собі, що ви прийшли до крамниці "Школяр" (крамниця - це місце дії; розповідаємо, що там може бути). Вам потрібно підготуватися до початку навчального року, а саме: купити собі шкільне приладдя (це завдання). В ролі продавця буде Віка Т., у ролі покупця - Лена Х. Подумайте, як буде відбуватися ваша розмова українською мовою. Пам'ятайте, що ви вихована людина (це стимул до розмови).

- Доброго дня!

- Доброго. Хлопчику (Дівчинко), що тебе привело до крамниці? і т.д.

Підсумовуючи сказане, можна констатувати:

1) мовленнєва ситуація - це не просто "сукупність", "утворення", а структурне ціле, основне ядро, навколо якого організовується вживання лексичних одиниць, які шліфуються у практичному мовленні мовця;

2) структурні компоненти можуть бути як головними, так і додатковими (опора на життєвий досвід тих, хто веде розмову);

3) навчання за моделями ситуацій покращує комунікативне мовлення другою мовою, проте забезпечує лише частину його. Отже, вчитель має уточнити словник, відпрацювати вимову слів, скласти декілька словосполучень тощо [4].

Доречно відзначити, що мовленнєва ситуація може давати плідні результати за умови правильної організації навчального процесу (мотивації навчання, забезпечення мовленнєвого середовища, організації дидактичного матеріалу, створення доброзичливої обстановки, врахування зростання труднощів), наявності й єдності структурних компонентів, привабливості сюжету ситуації, використання наочності, знання вчителем сутності мовленнєвої ситуації, проведення підготовчих вправ і вивчення порівняльної лексики, створення динамічності під час мовлення, знання видів навчальних мовленнєвих ситуацій [4; 5].

Беручи до уваги ступінь нарощення труднощів у процесі навчання другої мови, було виокремлено такі види мовленнєвих навчальних ситуацій (про них написано в окремих статтях автора та монографії [5, с. 76-87]:

1) реальна мовленнєва ситуація;

2) мовленнєва ситуація, побудована на основі прочитаного тексту;

3) мовленнєва ситуація, побудована на основі спеціально дібраного ілюстративного матеріалу (малюнків, ілюстрацій тощо);

4) уявна мовленнєва ситуація.

Другий - третій - четвертий види мовленнєвих ситуацій вимагають ознайомлення з лексичним значенням слів, вимовою, заучуванням їх, побудовою словосполучень; слухання тексту; проведення бесід за змістом тексту; повторне слухання тексту (запам'ятати, як говорять герої), адже побудова мовленнєвої ситуації - це відтворення задуманого. Третій вид мовленнєвої ситуації вимагає вивчення нової лексики, розгляд малюнку і бесіда за його змістом (центральний, передній, задній план, закріплення нової лексики, складання словосполучень і речень), визначення завдання і стимулу, розподіл ролей і проведення самої мовленнєвої ситуації.

Висновок

Підсумовуючи сказане, враховуючи психолінгвістичні особливості формування механізмів мовлення, поетапний розвиток мовленнєвих умінь і навичок, враховуючи розвиток репродуктивного і продуктивного мовлення запропонована система роботи дасть змогу дітям отримати відповідні вміння: засвоїти потрібний мінімум слів, активізувати свій словниковий запас у мовленні; будувати діалоги за темою мовленнєвої ситуації, запланованої вчителем; а на основі цього - оволодіти монологічним мовленням мови, яка вивчається.

Список використаних джерел