Понятие учебной автономии в проблемном поле научных исследований

Размещено на http://www.allbest.ru/

Понятие учебной автономии в проблемном поле научных исследований

А.В. Перунова, аспирант, Могилевский государственный университет им. А.А. Кулешова

В статье актуализируется проблема автономного обучения как предмета психолого-педагогических исследований, рассматриваются различные авторские подходы к содержанию понятия “учебная автономия” в зарубежных и отечественных источниках, выделяются компоненты учебной автономии как составляющие концептов феномена учебной автономии различных исследователей.

Ключевые слова: учебная автономия, самостоятельность, ответственность, рефлексия, учебная деятельность.

The concept of educational autonomy in the problem field of scientific research

Perunova A.V.

The article deals with the problem of autonomous learning as a subject of psychological and pedagogical research, examines various approaches to the content of the concept of “educational autonomy” in foreign and Belarusian sources, highlights the components of educational autonomy as the components of the concepts of the phenomenon of educational autonomy viewed by different researchers.

Keywords: learning autonomy, independence, responsibility, reflection, learning activities.

Введение

Необратимые процессы глобализации, происходящие в настоящее время, всестороннее развитие науки и современных технологий оставляют свой отпечаток на развитии образования во всем мире. Для преподавателей данные явления служат сигналом не только для переосмысления целей и содержания обучения в вузе, но и для поиска средств и методов совершенствования личностных качеств обучающихся, которые позволят им получить максимум знаний, умений и навыков для осуществления своей будущей профессиональной деятельности.

В настоящее время в педагогической науке и практике большое внимание уделяется вопросам организации учебной деятельности и роли активности обучающихся в образовательном процессе. Среди множества личностных феноменов, обеспечивающих самостоятельную познавательную деятельность обучающихся, важное место занимает учебная автономия. Понятие “учебная автономия” широко используется в современной научной педагогической литературе.

Целью данной статьи является рассмотрение и анализ различных подходов к содержанию понятия учебной автономии в зарубежных и отечественных источниках.

учебный автономия познание рефлексия

Основная часть

Идеи автономного обучения первоначально стали развиваться в теории и практике преподавания иностранных языков. На протяжении первой половины ХХ века теория и методика преподавания иностранных языков в большей степени основывались на теоретической и прикладной лингвистике. Только в 1960-х годах начали появляться теории, в большей степени ориентированные на учащихся и их учебную деятельность. В это же время внимание исследователей начал привлекать феномен автономии учащихся. Одним из первых к вопросу автономного обучения учащихся обратился в своих работах французский педагог С. Френе. Он отказывался от традиционных методов обучения и воспитания в педагогической работе, большое значение уделял самостоятельности учащихся и активизации их учебной деятельности. По мнению автора, основой учебного процесса является возможность каждого учащегося самостоятельно конструировать и содержательно наполнять пространство учебной деятельности в соответствии с личными образовательными потребностями [1].

Термин “автономия учащихся” (learner autonomy) был введен А. Холеком. Он говорил о важности автономного обучения в процессе изучения иностранного языка.

В трактовке А. Холека автономия учащегося выступает личностной характеристикой, которая рассматривается как способность к принятию решений, рефлексии образовательного процесса и осваиваемого в нем опыта [2]. При этом учащийся является субъектом учебной деятельности, который ответственен за ее результат. Концептуальные идеи автономии учащихся, продвигаемые А. Холеком и другими авторами в контексте языкового образования в Европе, в последние двадцать лет стали очень влиятельными в мировой педагогике.

Детальный анализ и сравнение понятий “автономность”, “самоуправление” и “индивидуализация обучения” был проведен Лесли Дикинсом. Степень вовлеченности учащегося в учебное управление и уровень ответственности за обучение послужили основой разграничения данных понятий. Л. Дикинсон рассматривает автономию как “ситуацию, в которой учащийся несет полную ответственность за все решения, связанные с его или ее обучением, и за выполнение этих решений” (“Autonomy is a situation in which the learner is totally responsible for all the decisions concerned with his [or her] learning and the implementation of those decisions.”) [3]. При этом обучение проходит без участия преподавателя и подготовленных учебных материалов. Таким образом, преподаватель, организуя учебные занятия, постепенно вовлекает учащихся в процесс управления учебной деятельностью и поэтапно передает им ответственность за обучение.

Более полное определение автономии учащегося было предложено позднее в работах Д. Литтл. Автономия в сфере учебной деятельности рассматривается автором как “способность к реализации независимых и самостоятельных действий, критической рефлексии, принятию решений. Автономия предполагает, а также влечет за собой развитие у учащегося особой психологической связи с процессом и содержанием обучения”. (“Autonomy is a capacity for detachment, critical reflection, decision-making and independent action. it presupposes, but also entails, that the learner will develop a particular kind of psychological relation to the process and content of learning. ”) [4, с. 4]. Д. Литтл, представляя автономность в виде способности, придает автономному обучаемому новый психологический статус, характеризуемый субъектностью и независимостью в действиях. В дальнейшем учащийся переносит результаты своей учебной деятельности и на другие сферы действия личности.

По мнению Д. Трима, в понятии концепции автономии на первое место выходит желание, а затем способность самого учащегося учится независимо, “руководствуясь своими собственными действиями и своим собственным обучением во благо своих нужд” [5, с. 17]. В своих исследованиях Д. Трим приходит к заключению, что ни одно существующее учебное заведение не в силах предоставить учащемуся полный набор знаний, которые понадобятся ему в течение жизни. Поэтому перед педагогами стоит необходимость в создании таких условий, при которых учащийся научится думать, анализировать и учиться самостоятельно.

В своих работах У Литтлвуд также рассматривал вопросы автономии и автономности. Он выделил три аспекта автономности учащегося как субъекта познания, коммуникации и независимой личности (“...this can be achieved through developing our students' autonomy as learners, as people, and as communicators.”) [6, с. 429]. Для каждого из выделенных аспектов базисной составляющей является в первую очередь желание и способность учащегося действовать независимо. Желание самостоятельно реализовывать учебную деятельность во многом зависит от уровня мотивации и уверенности учащегося, а способность к самостоятельной деятельности связана с уровнем знаний и умений учащегося [6, с. 433].

С. Уэйт утверждает, что учащиеся должны брать на себя ответственность за свою собственную учебную деятельность, чтобы была возможность максимально использовать доступные ресурсы, особенно вне обучения в учебном классе [7].

Ф. Бенсон рассматривает автономию как “многомерную способность, которая будет принимать разнообразные формы для людей, для одного и того же человека в разных контекстах или в разное время” [8].

Согласно Т. Лэп когнитивные способности, аффективные факторы (отношение, желание, готовность, уверенность в себе), метакогнитивные стратегии (постановка целей, выбор материалов, планирование учебной деятельности, самооценка прогресс) и социальные факторы (готовность работать в сотрудничестве с другими) являются центральными компонентами для автономности учащихся [9].

В российской и отечественной педагогике проблема развития автономии учащегося в учебной деятельности определена общей тенденцией к демократизации и гуманизации образования, связанного прежде всего с изменениями самого общества и требованиями к современному образованию [10]. В основе концепции демократизации образования лежит понятие свободной, независимой, автономной личности. В своем исследовании И.Д. Трофимова указывает, что автономный учащийся способен самостоятельно анализировать и оценивать учебную ситуацию, языковой и учебный опыт. В результате анализа данного понятия автором выявляется, что учащийся осознает себя субъектом процесса учения в образовательном контексте, который способен на дальнейшее самообразование и после окончания высшего учебного заведения [11].

Работая над проблемой учебной автономии, Е.Н. Соловова пришла к выводу, что концепция автономного обучения должна включать равную или разделенную ответственность учащихся и педагогов за результаты учебного труда. Уровень развития автономии будет зависеть от эффективности учения и планирования собственной деятельности, интеграции знаний, рефлексии и самооценивания [12, c. 14].

Концепция опытной личности, изучающей иностранный язык, представлена работами таких авторов, как А. Венден, Д. Рубин, И. Томпсон, Г. Стерн. Данная концепция конкретизирует технологический компонент автономии учащегося, предлагая стратегии и приемы учебной работы над изучаемым языком. Научные исследования и наблюдения за различными группами, изучающими язык, привели исследователей к описанию “опытного изучающего” иностранный язык. Они считают, что такие учащиеся обладают рядом определенных личных характеристик, стилей и стратегий. Такой учащийся самомотивирован, обладает индивидуальным учебным стилем, постоянно ищет практику в использовании языка, любознательный, не боится ошибок, способен экспериментировать, является рефлексивным и творческим в изучении языка [13; 14]. Развернутую модель опытного изучающего языка предложил Г. Стерн. Он выделил следующие основные признаки: индивидуальный стиль работы над языком, активный подход к учебной задаче; настойчивость, терпение и последовательность в изучении языка и в отношениях с его носителями; гибкий, открытый для эксперимента подход к систематизации и упорядочению знаний и постепенному пополнению системы языка; желание упражняться и практиковаться в языке; поиск значений; стремление применять язык в реальном общении; критическое использование языка; постепенное формирование собственной системы языка и умение думать на языке [15].

Некоторые авторские концепции языкового образования, ориентированные на развитие языковой личности обучающегося, тесным образом связаны с проблемой учебной автономии. Например, И.И. Халеева в своих работах отмечает, что автономность учащихся выступает основой для формирования языковой личности. Языковая личность представляет собой набор способностей учащегося, которые находят свое проявление в готовности к непрерывному языковому образованию и самообразованию с целью межкультурного взаимодействия не только в профессиональной деятельности. Эффективное владение и использование иностранных языков подразумевает прежде всего умение автономно работать, постоянно развивать и совершенствовать умения. В связи с этим автономная учебная деятельность учащегося становится важнейшим компонентом учебного процесса [16, c. 3].

Большее внимание развитию автономии уделяет российский ученый Н.Ф. Коряковцева. По ее мнению, перед учебным заведением сейчас стоит задача в обеспечении такого образования, которое должно гарантировать будущему специалисту социальную устойчивость, мобильность, условия для его самоопределения и саморазвития. В свою очередь данные требования направлены на реализацию личностно ориентированной образовательной концепции, которая ориентирована на переход от такого типа образования, как просто передача учащемуся определенной суммы знаний, к продуктивному образованию. Продуктивное образование предусматривает приоритет самостоятельной учебной деятельности учащегося над главенствующей ролью преподавателя. В данной ситуации предполагается, что учащийся принимает решения, имеет активную личную позицию.

В процессе продуктивного образования учащийся становится активным субъектом, способным к принятию самостоятельных и что немаловажно ответственных решений. Это приводит к развитию автономии личности как социально важного качества. Н.Ф. Коряковцева под учебной автономной деятельностью понимает учебно-познавательную деятельность, которую в условиях относительной независимости учащийся самостоятельно регулирует от преподавателя. Кроме того, автор выделяет основные составляющие учебной автономии учащихся: учебная компетенция, в основу которой заложен осознанный контроль учащимися своей собственной учебной деятельности, самооценка; позиция деловой активности, предусматривающая самостоятельную постановку учебных целей, принятие решений с последующей ответственностью за результат этих действий; позиция конструктивной и креативной деятельности, включающей в себя сотрудничество в процессе обучения, свободу и творческий подход к преобразованию учебной деятельности; рефлексивная самооценка, иными словами, это способность учащегося к анализу целей, процесса и результата самостоятельной работы, приводящая к самокоррекции и накоплению полученного опыта с формированием своего стиля учебной деятельности [17].

Выявление и анализ различных подходов к определению понятия “учебная автономия”, а также изучение работ зарубежных и отечественных авторов в области учебной автономии позволили выделить некоторые составляющие данного понятия, включающие личностные характеристики, метапредметные компетенции, а также умения самообразовательной деятельности обучающихся, и представить их в таблице, идея которой взята нами из работы Е.И. Снопковой [18].

Заключение

Впервые идея автономного обучения зародилась в зарубежной педагогике. Учебная автономия рассматривалась исследователями в контексте овладения иностранным языком и в большей степени применительно к системе высшего образования. В настоящее время накоплено значительное количество научно-методических материалов, касающихся вопросов учебной автономии и автономной учебной деятельности. Несмотря на обилие работ по данной тематике, до сих пор нет единого подхода к пониманию сущности “учебной автономии”. Это связано с расхождением мнений по содержанию термина и его компонентном составе. Рассмотрев и проанализировав различные подходы к содержанию понятия “учебная автономия” в зарубежных и отечественных источниках, можно сделать вывод, что учебная автономия рассматривается в трех контекстах: психологический контекст актуализирует личностные качества учащихся, которые позволяют им брать ответственность за свое обучение; инструментально-технологический контекст подчеркивает важность освоения учащимися стратегий обучения, а также сформированности компетенций самостоятельной познавательной деятельности; правовой контекст обращает внимание на право учащихся выбирать содержание, методы и формы обучения, а также контролировать содержание, процесс и результаты обучения.

Компоненты учебной автономии: результаты анализа публикаций

Список использованной литературы

1. Френе С. Избранные педагогические произведения / С. Френе. - М.: Прогресс, 1990. - 304 с.

2. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning / H. Holec. - Oxford: Pergamon, 1981. - 87 p.

3. Dickinson L. Self-instruction in language learning / L. Dickinson. - Cambridge: Cambridge University Press, 1987. -- 200 p.

4. Little D. Learner Autonomy: Definition, Issues and Problems / D. Little. - Dublin: Autenthic, 1991. - 175 p.

5. Trim J. Autonomy and Self-directed Learning: Present Fields of Application / J. Trim, H. Holec. - Strasbourg: Council of Europe, 1988. - 149 p.

6. Littlewood W. Autonomy: An Autonomy and a Framework / W. Littlewood // System. - 1996. - № 4. - P 427-435.

7. Waite S. Low-resourced self-access with EAP in the developing world: The great enabler? / S. Waite // ELT Journal. - 1994. - № 48. - P 233-242.

8. Benson P Making sense of autonomy in language learning. Maintaining control: Autonomy and language learning / P. Benson. - Hong Kong University Press, 2009. - P 13-26.

9. Gholami Hamid. Self-Assessment and Learner Autonomy / H. Gholami // Reflective journal writing and learner autonomy. Journal of Language and Literature. - 2014. - № 5. - P 1383-142.

10. Перунова А.В. Анализ подходов к содержанию учебной автономии в современных дидактических концепциях / А.В. Перунова // Актуальные вопросы права, образования и психологии: сб. науч. трудов / М-во внутр. дел Респ. Беларусь, учреждение образования “Могилевский институт Министерства внутренних дел Республики Беларусь”; редкол.: Ю.А. Матвейчев (председ.) [и др.]. - Могилев: Могилев. институт МВД Респ. Беларусь, 2018. - С. 136-141.

11. Трофимова И.Д. Методика формирования стратегий автономного чтения у студентов языкового вуза (немецкий язык, I курс): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / И.Д. Трофимова. - Улан-Удэ, 2003. - 222 с.

12. Соловова Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 2. - С. 11-17.

13. Rubin J. How to be a more successful language learner / J. Rubin, I. Thompson. - Boston: Cengage Heinle, 1994. - 128 p.

14. Wenden A. Learner Strategies in Language Learning / A. Wenden, J. Rubin. - New Jersey: Prentice Hall, 1987. - 181 p.

15. Stern H. What can we learn from the good language learner? // Canadian Modern Language Review. - 1975. - № 31.

16. Халеева И.И. Языковая политика России [Текст] / И.И. Халеева // “Языковой портфель в России”. - М.: МГЛУ 1999. - С. 3-5.

17. Коряковцева Н.Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии: учеб. пособие для студ. лингв. фак. высш. учеб. заведений / Н.Ф. Коряковцева. - М.: Академия, 2010. - 192 с.

18. Снопкова Е.И. Методологическая культура педагога: междисциплинарные основы и теоретическое содержание: монография / Е.И. Снопкова. - Могилев: МГУ имени А.А. Кулешова, 2017. - 188 с.

Размещено на Allbest.ru