Методологічні підходи та дидактична компетентність сучасного вчителя фізики у контексті інтеграційних освітніх процесів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологічні підходи та дидактична компетентність сучасного вчителя фізики у контексті інтеграційних освітніх процесів

Козловська Ірина Михайлівна - доктор педагогічних наук, провідний науковий співробітник Міжнародного інституту освіти, культури та зв'язків з діаспорою Національного університету «Львівська політехніка»

Опачко Магдалена Василівна - доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри загальної педагогіки та педагогіки вищої школи ДВНЗ «Ужгородський національний університет»

Зінчук Ірина Володимирівна - викладач кафедри іноземних мов Національного університету «Львівська політехніка»

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Нове розуміння ролі та позиції педагога в навчально-виховномупроцесізумовлене парадигмальними змінами в освіті: якщо колись питання стосовно керування навчальним процесом розглядали у контексті діяльнісної парадигми, то в контексті гуманістичної сукупності понять, що істотно доповнює сприймання лінійності педагогічного процесу нелінійними уявленнями, керування навчальним процесом вважається складним процесом, з неоднорідною освітньою сфероюй неоднозначним дидактичним взаємозв'язком. Основна тенденція педагогічної практики - теорія міжпредметних зв'язків із скоординованими та узгодженими знаннями з різних навчальних дисциплін [5]. Чималий внесок у поступ теорії й практики педагогічної науки зробив розвиток дидактики фізики як процес інтеграції [8]. Таким підходом передбачено якісні перетворення в педагогічній думці, передусім вихід викладача- фізика за межі своєї дисципліни.

Постнекласичні методи у вирішенні проблем фахової підготовки вчителя фізики передбачають дієвість теорії й практики підготовки вчителя до управління навчанням та визначаються розумінням сутності її головного механізму - здобуття знань. Один із наслідків методологічних узагальнень розвитку новітніх природознавства та теорії і практики керування навчальним процесом - з'ясування поняття «методологічна компетентність» учителя фізики.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

У дослідженні ми спиралися на низку наукових розробокщодоформуванняметодичних компетентностей майбутніх учителів фізики (О. Ніжегородцев[6]), моделі фахового вдосконалення педагога у процесі реформи післядипломної педагогічної освіти (І. Воротникова[1]), теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів фізики в умовах освітньо-інформаційного середовища (А. Кух[4]), професійної компетентності вчителя фізики як особистісного ступеня сформованості його компетенції (В. Ткаченко [9]), аналіз професіограм сучасного вчителя фізики як об'єкт педагогічного проектування (А. Школа[10]) та ін. Базовими буди положення щодо методики як науки (С. Гончаренко[2]), міжпредметних зв'язків під час вивчення фізики в середній школі (О. Сергєєв[5]), розвитку дидактики фізики як інтеграційного процесу (П. Самойленко [8]) та ін. Водночас проблемі розвитку дидактичної компетентності вчителя фізики в контексті методологічних підходів та інтеграційних процесів не було приділено належної уваги в науково- педагогічній літературі, що й зумовило вибір тематики цієї статті.

Мета статті. Обґрунтування шляхів розвитку дидактичної компетентності сучасного вчителя фізики на основі методологічних підходів у контексті інтеграційних освітніх процесів.

Методи дослідження. Для досягнення мети і завдань дослідження використовувались такі методи як конкретно-пошуковий аналіз літератури з проблеми дослідження; визначення сутності основних понять для обґрунтування структури, змісту, закономірностей і принципів дидактичної компетентності та аналіз змісту методичної літератури; теоретичне моделювання та моделювання етапів змістового наповнення; порівняння, узагальнення, систематизації результатів дослідження та розробки методичних матеріалів.

Виклад основного матеріалу дослідження

Під час вивчення студентами основ дидактичного менеджменту поліпшується методологічна компетентність вчителя фізики: починаючи з методології природознавства й завершуючи методологією здобуття знань про нього. Для розвитку дидактичної компетентності сучасного вчителя фізики ми обрали низку методологічних підходів, які описані нижче.

Компетентнісний підхід дав змогу розкрити структурукомпетентності,визначити співвідношення з термінами «методична», «методологічна»,«дидактична»,«психолого-педагогічна», «технологічна», «інформаційно - комунікативна» компетентності», представити її структуру в системі компетентностей вчителя фізики для відтворення інтегративного характеру та самодостатньої сутності.

Завдяки системному підходу у процесі підготовки вчителя з дидактичного менеджменту вдалося подати окреслений процес як систему, спрямовану на підготовку вчителя до керування навчанням фізики та вдосконаленням індивіда в навчанні; виокремити складові системи, завдяки яким твориться простір дидактичного менеджменту (дидактичний процес, осередок, взаємозв'язок, керування, вчитель-менеджер); розкрити складові системи (цільова, змістова, мотиваційна, організаційно-діяльнісна, результативна) та системний характер зв'язку між ними.

Послуговування інтегративним підходом передбачало цілісність теоретичної й практичної складових у формуванні готовності педагога з дидактичного менеджменту; злагоджену системність знань і зрізних напрямів підготовки: фундаментальний (фаховий), психолого - педагогічний та фахово-орієнтований; тяжіння до інтегративності результату підготовки.

Праксеологічний підхід у підготовці вчителя фізики орієнтує на: розвиток складових педагогічної майстерності - методичної, комунікативної, технологічної та інших - під час розроблення і виконання студентами проєкту з керування навчанням фізики; оволодіння майстерністю як технологічною готовністю з дидактичного менеджменту,

Предметну систему навчання в загальноосвітній школі останніми роками доповнюють та коригують інтегративними технологіями, шукаючи оптимальне співвідношення галузевих та міждисциплінарних знань. В основу фізики має бути покладено основні теорії й методи фізичного дослідження, які утворюватимуть логічно зв'язану і гнучку систему знань. Методика фізики вирішує окреслену проблему, враховуючи навчальну мету, вік учнів, систему міжпредметних зв'язків і под. [2, с.18].

Викладач повинен всебічні знання зі своєї дисципліни доповнювати знаннями з інших дисциплін для реалізації інтегративних зв'язків поміж знаннями, усвідомлення ролі своєї дисципліни в єдиній освітній системі. Ізольоване ж вивчення будь-якого навчального предмету, а також обмеження винятково міжпредметними зв'язками за традиційними методиками, не увінчається успіхом.

Для практичного читання фізики характерний предметний підхід до змісту знань, а наступництво й перспективний поступ змісту структури, організації, інтегративних навчальних методів і засобів слугують індивідуальною ініціативою деяких викладачів. Реальнийнавчально-пізнавальнийпроцес характерний тяжінням до уніфікації й диференціації знань, попри намагання зміни у змісті роботи співвідношення між диференціацією й інтеграцією знань.

Такі умови призводять до недотримання низки дидактичних положень, передусім цілеспрямованості й мотивації навчатися, а також цілісності загального й трудового навчання. Дещо порушується й принцип послідовності:планування змісту за висхідною лінією, де нові знання випливають із попередніх, вимагає логічно вибудовувати знання. Натомість порушується повноцінна дія принципу системності та цілісності знань. Досить часто складність змісту навчального матеріалу не відповідає реальному навчальному потенціалу учнів, а їхній обсяг - змісту виділеним на це годинам.

У фахово-технічній школі, наприклад,більшість зусиль педагогів спрямована на вдосконалення міжпредметних зв'язків і фаховості навчання. Потреба в такому підході була раніше через надмірні диференціацією й уніфікацію навчання. Це сформувало базу дослідження, розвитку й ефективноговикористанняінтегративних можливостей курсу фізики.

Одна з важливих передумов побудови дидактичної моделі інтегративного навчання фізики - виокремлення основних засад побудови курсу фізики у фахово-технічній школі. Для цього насамперед необхідно:забезпечити профілювання вивчення фізики залежно від особливостей майбутнього фаху; передбачити варіативність курсу фізики; узагальнити, повторити й систематизувати знання з дисципліни за перший ступінь курсу; враховуючи особливості фаху, спрямувати на поступове координування та взаємозв'язок усі навчальні дисципліни в межах заданого профілю закладу освіти та визначити на цій основі місце й роль курсу фізики для конкретних типів навчальних закладів; побудувати курс фізики на інтегративних засадах, дотримуючись принципу випередження вивчення загальноосвітніх знань перед загальнотехнічними, а загальнотехнічних - перед спеціальними, та передбачити різнорівневу інтеграцію (починаючи із застосування класичного варіанта курсу фізики й завершуючи синтетичними курсами) за умови ґрунтовного наукового аналізу доцільності кожного з цих варіантів.

Курсом фізики на основі інтеграції передбачено три основні інтеграційні рівні. Усі ці рівні залежно від тих чи інших умов можуть мати декілька етапів. Внутрішньою інтеграцією забезпечено природну цілісність власне курсу фізики, усувається другорядний навчальний матеріал і враховується профіль фахового закладу освіти. Інтеграцією в межах загальноосвітнього циклу освітніх дисциплін передбачено єдиний підхід до засвоєння природничо - математичних предметів, гуманізацію навчання фізики, зв'язки курсу дисципліни зі складовими знань інших дисциплін загальноосвітнього циклу. Завдяки поєднанню знань з фізики й загальнотехнічних предметів фізико-технічні знання учнів формуються як основа для засвоєння фахових знань. Поєднання навчальних методів, прийомів і формзабезпечуєпроцесуальнийаспект інтегративного підходу у фахово-технічній школі.

Отож, існує п'ять етапів поступового введення інтегративного підходу до навчально-пізнавального процесу.

На першому етапі виокремлюються основні складові знань у загальноосвітньому предметі (фізиці), потрібні для здобуття фахових знань.

Таких знань є дві групи: обов'язкові для всіх, незалежно від того,який профіль навчального закладу,й варіативні, що дають змогу здобувати фахові знання. Для першої групи знань притаманне забезпечення загальноосвітнього мінімуму знань з фізики, що формує світогляд і розумовий поступ школярів. Друга група передбачає формування пропедевтичної основи для здобуття фахових знань. Такі знання в сукупності внутрішньо інтегрують знання з фізики в модифікації курсу, необхідного для конкретного профілю фахово-технічних закладів освіти.

Другий етап полягає у забезпеченні внутрішньопредметноїінтеграції знань у межах загальноосвітнього циклу дисциплін. Тут вилучають із курсу фізики другорядний навчальний матеріал, введений за надмірної уніфікації знань або до класичних програм курсу загальноосвітньої школи. Утім не можна одночасно вилучати окремі теми з курсу фізики. Забезпечення науково обґрунтованої диференціації знань передбачає різний обсяг навчального часу на освоєння курсу фізики в різнотипових навчальних закладах. Важливе й установлення оптимального співвідношення поміж якісною й кількісною складовими навчального матеріалу в курсі фізики для фахово-технічних різнопрофільних закладів освіти.

Виокремивши основні складові знань у курсі фізики, потрібне встановлення тих реальних взаємодій, які є між ними, виокремлення з-поміж них суттєвих та обґрунтування вибору інтегративних чинників для об'єднання таких знань на тому чи іншому рівні інтеграції. Поряд із цим актуалізується проблема з темпами вивчення загальноосвітніх предметів у фахово-технічній школі. Наприклад, навчальні теми курсу фізики, які вивчають наприкінці другого курсу, практично не застосовують як основні для засвоєння загальнотехнічних та загальноосвітніх знань. Тож варто скористатися схемою побудови навчального процесу, в основі якої - збільшити темп вивчення загальноосвітніх дисциплін на перших етапах навчання і посилити фахову підготовку - на завершальному етапі.

Третій етап передбачає інтеграцію знань, умінь і навичок учнів у межах природничо-математичного циклу дисциплін (узгоджують означення й позначення споріднених понять, усувають неоднозначності в їхньому трактуванні, виробляють спільні алгоритми вивчення величин, явищ тощо). На такій самій основі варто вирішувати проблему з вивченням природничо-математичних та гуманітарних дисциплін.

Четвертий етап передбачає інтеграцію фізичного курсу з частками загальнотехнічних дисциплін: профільована інтеграція знань і вмінь та створення фізико-технічної основи для здобуття спеціальних знань. Чимало загальнотехнічних курсів, на вивчення яких відводять близько однієї години на тиждень, - нераціональний підхід до навчання. Недостатньо ефективне й механічне об'єднання курсу фізики з деякими загальнотехнічними курсами. Кожна окрема група випадків (як-от, певні групи професій) вимагають специфічного вивчення фізики й загальнотехнічних дисциплін у їхній взаємодії та обґрунтування створення оптимального варіанта: синхронне тематичне планування, інтегрований курс, інтегрований спецкурс, предметне вивчення останніх тощо.

П'ятий - завершальний етап інтеграції - ґрунтується на результатах попередніх: формування системи загальноосвітніх, загальнотехнічних і спеціальних знань, потрібних фахівцям певного фаху. Водночас треба забезпечити наступність і взаємозв'язок усіх ступенів навчання.

Отож, для того щоб забезпечити ідеї наступності й безперервності навчання і сформувати єдину систему знань і вмінь на основі певної природничої дисципліни - курсу фізики - потрібний аналіз трьох основних етапів її вивчення: засвоєння головних фізичних понять, фактів і законів; пізнання найважливіших фізичних теорій і методів теоретичного та експериментального вивчення світу засобами фізики; засвоєння основних ідей новітньої фізики.

Висновки з дослідження і перспективи подальших розробок

Нове розуміння ролі та місця вчителя у навчально-виховному процесі передбачає розгляд управління навчанням як складний процес, зокрема опанування студентами змісту дидактичного менеджменту з метою вдосконалення методологічної компетентності вчителя фізики. Основними методологічними підходами до формування дидактичної компетентності вчителя фізики обрано компетентнісний, системний, інтегративний та праксеологічний. На прикладі професійно-технічної школи визначено базові положення побудови курсу фізики та описано етапи впровадження інтегративного підходу у навчально-пізнавальний процес роботи учителя фізики. До подальших напрямів дослідження відносимо розроблення конкретних методик професійної діяльності вчителя фізикиназасадахінтегративногота компетентнісного підходів.

Список джерел

дидактична компетентність вчитель фізики

1. Воротникова І.П. Моделі професійного розвитку вчителя в умовах реформи післядипломної педагогічної освіти. Неперервна професійна освіта: теорія і практика. 2018. Вип. 3-5 (56-57). С. 21-27.

2. Гончаренко С.У.Методикаякнаука.Хмельницький, 2000. 30 с.

3. Козловська І.М. Інтегративний підхід до структурування змісту курсу фізики у загальноосвітній школі. Наукові записки Кіровоградського РВУ ім. В. Винниченка: Серія педагогічна. 2002. Вип.42. С. 37-39.

4. Кух А. Теоретико-методичні засади професійної підготовки майбутніх учителів фізики в умовах освітньо- інформаційного середовища: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Київ, 2018. 331 с.

5. Міжпредметні зв'язки під час вивчення фізики в середній школі / за ред. О.В. Сергєєва. Київ: Радянська школа, 1979. 118 с.

6. Ніжегородцев В.О. Формування методичних компетентностей майбутніх учителів фізики : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04. / Нац. пед. ун-т імені М. П. Драгоманова. Київ, 2014. 22 с.

7. Опачко М.В. Дидактичний менеджмент у методичній підготовці сучасного вчителя фізики: монографія. Ужгород: ТОВ «РіКУ», 2017. 350 с.

8. Самойленко П.И., Сергеев А.В.Развитие дидактики физикикакинтеграционныйпроцесс. Среднее профессиональноеобразование.1998.№11-12.С.39-45; 1999. №1. С.36-40; №2. С.26-33.

9. Ткаченко В.М.,Черевань Є.О.Професійна компетентність вчителя фізики як особистісний ступінь сформованості його компетенції. Фізико-математична освіта. 2017. Вип. 3(13). С. 160-165.

10. Школа А.В. Професіограма сучасного вчителя фізики як об'єкт педагогічного проектування. Збірник наукових праць Кам'янець-Подільського нац. ун-ту ім. Івана Огієнка. Серія педагогічна. 2016. Вип. 21. С. 161-165

REFERENCES

1. Vorotnykova, I.P. (2018) Modeliprofesiinohorozvytkuvchytelia v umovakhreformypisliadyplomnoipedahohichnoiosvity [Modelsof a teacher'sprofessionaldevelopmentintheconditionsofpostgraduatepedagogicaleducationreform].

2. Honcharenko,S.U.Metodykayaknauka [Methodologyas a science]. Khmelnytskyi, 2000. Kozlovska, I.M. (2002) Intehratyvnyipidkhiddostrukturuvanniazmistukursufizyky u zahalnoosvitniishkoli[Anintegrativeapproachtostructuringofphysicscoursecontentin a secondaryschool]. Kirovohrad.

3. Kukh, A. (2018) Teoretyko-metodychni zasadyprofesiinoipidhotovkymaibutnikhuchytelivfizyky v umovakh osvitno-informatsiinoho seredovyshcha [Theoreticalandmethodologicalprinciplesoffutureteachersofphysics'professionaltrainingintheeducationalandinformationenvironment]. Kyiv.

4. Serhieieva, O.V. (1979) Mizhpredmetnizviazkypidchasvyvchenniafizyky v seredniishkoli [Interdisciplinaryconnectionsduringthestudyofphysicsinhighschool]. Kyiv.

5. Nizhehorodtsev, V.O. (2014) Formuvanniametodychnykhkompetentnosteimaibutnikhuchytelivfizyky[Formationofmethodicalcompetenciesoffutureteachersofphysics]. Kyiv.

6. Opachko, M.V. (2017) Dydaktychnyimenedzhment u metodychniipidhotovtsisuchasnohovchyteliafizyky [Didacticmanagementinmodernteacherofphysics'methodicalpreparation]. Uzhhorod.

7. Samoylenko, P.I., Sergeev, A.V. (1998-1999) Razvytyedydaktykyfyzykykakyntehratsyonnuiprotsess[Developmentofphysicsdidacticsasanintegrationprocess].

8. Tkachenko, V.M., Cherevan, Ye.O. (2017) Profesiinakompetentnistvchyteliafizykyyakosobystisnyistupinsformovanostiyohokompetentsii [Professional competenceof a teacherofphysicsas a personaldegreeofhiscompetenceformation].

9. Shkola A.V. (2016) Profesiohramasuchasnohovchyteliafizykyyakobiektpedahohichnohoproektuvannia[Professiogramof a modernteacherofphysicsasanobjectofpedagogicaldesign]. Kamianets-Podilskyi.

Размещено на Allbest.ru