Теоретико-методологічні засади дослідження соціального ресурсного потенціалу освітніх закладів інтернатного типу
Розробка педагогічних програм розвитку соціалізаційного потенціалу шкіл-інтернатів. Здійснення міждисциплінарної метарефлексії широкого діапазону аргументів прибічників і опонентів збереження шкіл. Функціональна роль закладів цього типу в системі освіти.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | статья |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 08.04.2022 |
| Размер файла | 48,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОГО РЕСУРСНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСВІТНІХ ЗАКЛАДІВ ІНТЕРНАТНОГО ТИПУ
Наталія Миколаївна Гордієнко доктор соціологічних наук, доцент, проректор з наукової роботи, Хортицька національна академія
У статті проаналізовано теоретико-методологічне значення концепцій соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу для дослідження діяльності освітніх закладів інтернатного типу. За результатами методологічного порівняння основних підходів до визначення сутності соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу закладу освіти встановлено, що соціальний ресурсний потенціал школи-інтернату репрезентує здатність фахівців, які беруть участь у взаємодії, забезпечити кумуляцію всіх компонентів соціальних ресурсів цього освітньо-виховного закладу, здійснити систему заходів щодо освіти, соціалізації, реабілітації, соціального захисту, сприяння життєвому устрою вихованців. Соціальний капітал школи-інтернату інтерпретовано як мережу соціальних зв'язків, що утворюють простір, який складається із взаємозалежних соціальних позицій. Узагальнено та систематизовано відмінності між природними та соціальними ресурсами, системно охарактеризовано основні дискурси-операнти поняття «потенціал». Сутність соціалізаційного потенціалу суспільства визначено як сукупність можливостей, наявних для здійснення соціалізаційного впливу на особистість з метою формування затребуваних соціальних якостей.
Ключові слова: освітні заклади інтернатного типу, соціальний ресурсний потенціал, субститутний соціальний капітал, донорський соціальний капітал, кумуляція соціалізаційного потенціалу.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОГО РЕСУРСНОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ИНТЕРНАТНОГО ТИПА
Наталья Гордиенко, доктор социологических наук, доцент, проректор по научной работе, Хортицкая национальная учебно-реабилитационання академия
В статье проанализировано теоретико-методологическое значение концепций социального ресурсного потенциала и социального капитала для исследования деятельности образовательных заведений интернатного типа. По результатам методологического сравнения основных подходов к определению сущности социального ресурсного потенциала и социального капитала учебного заведения установлено, что социальный ресурсный потенциал школы-интерната отражает способность актеров, участвующих во взаимодействии, обеспечить кумуляцию всех компонентов социальных ресурсов этого образовательно-воспитательного заведения с тем, чтобы осуществить систему мер по образованию, социализации, реабилитации, социальной защите, содействию жизненному самоопределению воспитанников. Социальный капитал школы-интерната интерпретируется как сеть социальных связей, образующих пространство, состоящее из взаимосвязанных социальных позиций. Обобщены и систематизированы различия между природными и социальными ресурсами, системно охарактеризованы основные дискурсы-операнты понятия «потенциал». Сущность социализационного потенциала общества определена как совокупность возможностей, имеющихся для осуществления социализационного воздействия на личность с целью формирования необходимых социальных качеств.
Ключевые слова: образовательные заведения интернатного типа, социальный ресурсный потенциал, субститутный социальный капитал, донорский социальный капитал, кумуляция социализационного потенциала.
THEORETICAL AND METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF STUDYING THE SOCIAL RESOURCE POTENTIAL OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS OF THE BOARDING TYPE
Nataliia Hordiienko, Doctor of Sociological Sciences, Associate Professor, Pro-rector on Research Work, Khortytsia National Educational Rehabilitation Academy
In the article the human capital of boarding schools is regarded as a network of social connections that form a space consisting of interdependent social positions. The essence of the concept «socialization potential of society» is defined as a set of opportunities that society has for exercising socialization influence on an individual in order to form his/her social qualities. It is stated that the social resource potential of boarding schools consists in the ability of the actors involved in the interaction to ensure the accumulation of all components of these educational institutions' social resources in order to i mplement a system of measures for education, socialization, rehabilitation, social protection, promotion of normal life arrangement of foster children.
The author conducted the study of social and cultural aspects of boarding schools on the basis of socio-systematic analysis of social organization, characterized the vectors of boarding schools interaction with the external social environment. The complex characteristic of the social and cultural model of educational organization of boarding schools is given. The reputational issues of residential institution in the eyes of the public were analyzed.
The scientific novelty of the obtained results consists in the fact that it conceptualizes for the first time in the Ukrainian sociological science the accumulation process of society's socialization potential in the activity of boarding schools with the use of human capital theories. This enabled to achieve certain scientific results, in particular: boarding schools were researched in the new conceptual framework as agents of accumulation of society's social potential; the concept «social resource potentials of educational institutions» was substantiated; the activity, relational and value components of the model of social resource potential of boarding schools was conceptualized and empirically verified; the social model of a boarding school as a modern open system was conceptualized.
The following points got their further development: the provisions of G. Becker's theory of human capital regarding the explication of the concept «human capital» as a resource that pupils of boarding schools receive in the process of education and upbringing in these special social institutions that affect relations between people and the way they later use them in their life goals; the vision of a boarding school as an open system from the standpoint of provisions for group social inclusion, inclusive education and as a social institution through the justification of its explicit and latent functions.
The provisions of the article can be used in the development of conceptual bases for work of institutions in the sphere of labor and social protection of people, education and science, health care, in public organizations, mass media and educational institutions, as well as in the process of training specialists to work with people who have functional disabilities.
Key words: boarding schools, social resource potential, substitute social capital, donor social capital, cumulation of socialization potential.
Вступ
Розвиток системи освіти України на засадах гуманізації актуалізує підвищення уваги держави, суспільства та фахівців до проблематики організації виховання та утримання дітей соціально незахищених категорій: вихованців із неблагополучних і малозабезпечених сімей; дітей-сиріт; дітей, позбавлених батьківського піклування; учнів з обмеженими можливостями здоров'я; соціально дезадаптованих дітей. Успішна інтеграція в суспільство вихованців цих категорій суттєво залежить від якості та неперервності їхніх соціальних відносин і зв'язків, фактично - від набутого ними соціального капіталу. За допомогою виключно власних ресурсів проблемна сім'я не готова у повній мірі забезпечити надійну послідовність інтеграції дитини до соціуму, який для неї нерідко стає соціопатичним і незнайомим середовищем, в якому проявляються різноманітні девіантні тенденції: від алкоголізму, наркоманії до криміногенної поведінки. Тож коригування наявних і потенційних дефектів у системі соціальних зв'язків незахищених дітей із зовнішнім середовищем мають взяти на себе державні інститути соціалізації - освітні заклади інтернатного типу. Їх ефективна діяльність суттєво залежить від реалізації всієї множини функцій, які характеризують інтернати як освітньо-виховні заклади.
Ключовими функціями шкіл-інтернатів є компенсація прогалин у соціально-групових і мікромережевих зв'язках дітей із проблемних сімей, отримання ними соціального капіталу, який разом з економічним, політичним, інтелектуальним і символічним капіталами є важливою складовою ресурсного потенціалу особистості. Забезпечення цієї частини потенціалу осіб зазначених категорій в Україні здійснюють, передусім, інтернатні навчальні заклади завдяки здійсненню ними соціокумуляційної функції стосовно соціалізаційних впливів сучасного суспільства. Проте, їхня визначальна роль у формуванні соціального капіталу вихованців є однією з маловивчених соціально-педагогічних проблем. Для розуміння механізмів соціальної адаптації вихованців інтернатних закладів системи освіти, а також для соціально- інституційного впровадження цільових програм і технологій, зорієнтованих на вдосконалення цих механізмів, освітянам важливо не лише спиратися на результати емпіричних досліджень роботи закладів відповідного профілю, а й отримати теоретико-методологічне підґрунтя для вирішення актуальних прикладних завдань.
Актуальність наукових пошуків у цій сфері соціальної та освітньої політики зумовлена комплексом важливих чинників: необхідністю наукового аналізу процесу та проміжних результатів реалізації Національної стратегії реформування системи інституційного догляду та виховання дітей на 2017-2026 рр. і Плану дій на її першому етапі, що передбачають фундаментальні зміни в мережі інтернатних закладів освіти; ускладненням соціально-економічної ситуації в країні, що загострює важливість наукової підтримки ініціатив держави щодо забезпечення цілеспрямованої та своєчасної допомоги дітям соціально незахищених категорій; збереженням у соціумі широкої дискусії відносно можливості деінституціалізації освітніх закладів інтернатного типу; потребою залучення до цієї дискусії державних службовців, освітян, соціальних психологів, співробітників інтернатних закладів та інших експертів для розробки необхідних заходів, спрямованих на мінімізацію потенційних негативних наслідків впроваджуваних змін.
Проблематика досліджень із соціального захисту дітей у вітчизняній науці перебуває в полі уваги багатьох українських учених. Зокрема, особливості соціалізації дітей соціально незахищених категорій висвітлено в дослідженнях, присвячених проблемам освіти та виховання в інтернатних навчальних закладах (О. Балакірєва, О. Кліменко, О. Яременко та ін.), соціалізації дітей-сиріт (В. Галкін, М. Ілляш, В. Кузьмін, Т. Тележенко), психосоціального розвитку вихованців шкіл-інтернатів (М. Аралова, І. Бех, О. Гошовський, Т. Землянухіна, М. Лисіна, А. Прихожан, М. Толстих та ін.), соціальної роботи з вихованцями інтернатних закладів системи освіти (Г. Бевз, Л. Волинець, А. Капська, І. Пеша, О. Яременко та ін.), розвитку та трансформації шкіл-інтернатів в українському суспільстві (А. Бондар, О. Калібаба, Ж. Петрочко, В. Слюсаренко, О. Шіпіленко та ін.).
Незважаючи на наявність низки ґрунтовних наукових праць, у вітчизняній соціально-педагогічній науці бракує досліджень діяльності шкіл-інтернатів щодо формування соціального капіталу вихованців, збільшення їхнього соціального ресурсного потенціалу, що доповнюється інституційними технологіями освітніх організацій інтернатного типу через агентно-кумуляційну функцію спрямування соціалізаційного впливу суспільства. Проблемна ситуація характеризується наявністю однобічних оціночних суджень стосовно діяльності школи-інтернату, які сформовані у соціальних суб'єктів через дефіцит науково обґрунтованої аргументації щодо соціального призначення цього освітньо-виховного інституту. Ці одновекторні оціночні уявлення пояснюються відсутністю верифікованих підходів до визначення ролі закладів інтернатного типу у формуванні соціального капіталу вихованців і недослідженістю їх кумуляційних можливостей щодо актуалізації та соціально-педагогічного спрямування ресурсних потенціалів суспільства.
Враховуючи комплексність і багатофакторність соціального ресурсного потенціалу інтернатних закладів системи освіти, його концептуальна ідентифікація та емпірична експлікація є окремою науковою проблемою, що вимагає визначення теоретико-методологічного підґрунтя відповідного соціально-педагогічного дослідження.
Метою статті є розкриття теоретико- методологічного значення концепцій соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу для дослідження соціального ресурсного потенціалу освітніх закладів інтернатного типу.
Методи дослідження: теоретичний аналіз наукової літератури з проблеми діяльності закладів освіти як соціальних інституцій; методологічне порівняння основних підходів до визначення сутності соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу закладу освіти; узагальнення та систематизація відмінностей між природними та соціальними ресурсами, основних дискурсів-оперантів поняття «потенціал»; інтерпретація соціального ресурсного потенціалу освітніх закладів інтернатного типу з методологічних позицій провідних теорій соціального капіталу.
Теоретико-методологічні можливості концепції соціального ресурсного потенціалу у дослідженні діяльності освітніх закладів інтернатного типу. Етимологічне коріння поняття «потенціал» має основою латинське слово «potentia», що можна перекласти в декількох смислових аспектах: як «міць», «потужність», «сила», «можливість», - що, звісно, породжує термінологічне різночитання.
Сумація етимологічних та смислових дефініцій, представлених у різних словниках, дає можливість виділити декілька груп денотатів терміна «потенціал»:
1) інструменталістські тлумачення - розуміння потенціалу переважно як засобів, інструментів, джерел, запасів, що можуть бути мобілізовані для відповідного ціледосягнення;
2) енергетично-функціоналістські тлумачення - розуміння потенціалу як енергетичної величини, яка відповідає функційній спроможності системи щодо акумуляції, використання, перерозподілу енергії та впливу на оточення;
3) суб'єктні тлумачення - розуміння потенціалу переважно як можливостей суб'єкта у вигляді наявних у нього ресурсів (економічних, політичних, соціальних тощо).
Першоосновою для впровадження поняття «потенціал» у науковий обіг стала аристотелівська телеологія та онтологія, в якій фігурують концепти реальних і потенційних можливостей (у ширшому розумінні - «актуальне» й «потенційне»). При цьому перехідною зоною між актуальним та потенційним є категорія становлення (розвитку). Розвиток відбувається, в аристотелівській логіці, коли потенційне стає актуальним або актуалізованим. Преформістське розуміння потенційного означало для автора те, що актуальним стає щось уже закладене в потенції, і навпаки: якщо дещо є потенційним, то воно із необхідністю має актуалізуватися.
Отже, маємо підстави констатувати полісемантичність концепту «потенціал», прояви якого атрибутуються різними сферами (мистецтво, індустрія, політика, економіка, особиста активність тощо). Концепт перебуває в логічній «сітці» із суміжними йому, які за значенням є дотичними або такими, що перетинаються з ним у змістовному відношенні. Йдеться, зокрема, про співвідношення понять «потенціал-ресурси», «потенціал-можливості», «потенціал-резерви» тощо. Ці поняття є частковими в семантичному полі потенціалу як ключового концепту (категорії).
Потенціал є нерозривно пов'язаним із капіталом як сукупністю уречевлених можливостей та ресурсів, що акумульовані суб'єктом через його практичну діяльність, відображає ефективність застосування цих можливостей та має прогностичний вектор.
Концепт «потенціал» широко представлений у гуманітарному та природознавчому дискурсі, зокрема у філософії, психології, соціології, економіці та біології. Для унаочнення та зіставлення зміст зазначених дискурсів розкрито в табл. 1.
Таблиця 1 Ключові дискурси-операнти поняття «потенціал»
|
Різновид дискурсу |
Інтерпретація поняття «потенціал» |
|
|
Філософський |
Сукупність спроможностей реалізовувати себе відповідно до можливостей, які не є виявленими експліцитно |
|
|
Психологічний |
Енергетичні потужності суб'єкта, які є доступними й можуть бути розкритими завдяки їх реалізації в активності |
|
|
Соціологічний |
Можливості, які є пов'язаними із соціальним капіталом та означають вектори його прирощення, примноження, конверсії тощо |
|
|
Економічний |
Можливості та ресурси, що можуть бути використаними в майбутньому для зростання ефективності, продуктивності, рентабельності макро- та мікроекономічних показників |
|
|
Біологічний |
Надлишок (резерв) ресурсів живлення, які є в розпорядженні організму/популяції організмів |
Спираючись на тлумачення понять «потенціал» та «соціалізація», визначаємо сутність поняття «соціалізаційний потенціал суспільства» як сукупність можливостей для здійснення соціалізаційного впливу на особистість з метою формування соціальних якостей. Вплив забезпечують агенти соціалізації, до складу яких входять соціальні інститути (родина, освіта тощо), засоби масової інформації, установи та організації, функціями яких є здійснення такого впливу, структури громадянського суспільства, референтні групи, впливові особистості та ін. Кожний агент соціалізаційного впливу суспільства має специфічний набір ресурсів для здійснення своєї діяльності. Ці агенти кумулюють внутрішні за зовнішні ресурси для забезпечення ефективного виконання своїх функцій. Одним із агентів кумуляції соціалізаційного потенціалу суспільства є освітні організації інтернатного типу, які мають забезпечити підготовку до самостійного життя своїх вихованців.
Враховуючи зазначене, соціальний ресурсний потенціал школи-інтернату можна визначити як комплекс системно пов'язаних між собою різних ресурсів, що мають соціальну природу, використання яких забезпечує реалізацію функцій школи- інтернату як освітньо-виховного закладу соціального захисту дітей.
Соціальний ресурсний потенціал є одним із чинників формування соціального капіталу школи-інтернату та її вихованців. Соціальний капітал також можна розглядати як складову соціального ресурсного потенціалу.
Для виконання своїх функцій школа- інтернат як освітня організація має володіти певними ресурсами. Але поки той чи інший ресурс не буде задіяним у процесі виконання певної функції, цей ресурс перебуває в потенційному стані. Він є, але він не є задіяним. Сукупність ресурсів (актуально задіяних та тих, що не є задіяними) визначається як ресурсний потенціал. Ресурсний потенціал школи-інтернату є задіяним при виконанні ряду соціальних функцій, зміст яких розкрито в табл. 2.
Таблиця 2 Соціальні функції школи-інтернату та сегменти ресурсного потенціалу
|
Соціальні функції школи-інтернату |
Сегменти ресурсного потенціалу |
|
|
Функція реалізації сурогатного батьківства (материнства) |
Соціально-педагогічний потенціал |
|
|
Ресоціалізація та соціальна реабілітація |
Ресурси соціального та матеріального захисту, інфраструктурний потенціал |
|
|
Коригування та структурування життєвих сценаріїв |
Соціальний капітал |
Порівняно з природними, соціальні ресурси мають певні особливості, які систематизовано в табл. 3.
Таблиця 3 Природні й соціальні ресурси: порівняльні особливості
|
Природні ресурси |
Соціальні ресурси |
|
|
Мають речову форму |
Можуть не мати матеріальної, речової форми |
|
|
Здебільшого піддаються кількісному вимірюванню та обчисленню |
Характеризуються нелінійністю та нееквівалентністю |
|
|
Стійкі та сталі відносно просторових змін |
Ситуативні та несталі відносно просторових змін |
|
|
Адитивні щодо досягнення сумарного ефекту |
Синергійні щодо досягнення сумарного ефекту |
|
|
Мають дискретну дію |
Діють здебільшого хвилеподібно |
|
|
Діють примусово, через механізми жорсткого замовлення |
Діють латентно, через механізми м'якого впливу |
|
|
Є нейтральними щодо соціальних практик |
Мають відповідну оціночну валентність у соціальних практиках |
На відміну від природних, соціальні ресурси школи-інтернату не існують у готовому вигляді. Вони мають бути або наданими їй ззовні соціумом (соціальними інститутами), або ж створеними всередині самої школи-інтернату як її соціальний капітал.
Концепція соціального капіталу у проекції на проблематику функціонування освітніх закладів інтернатного типу. У сучасній суспільно-гуманітарній науці представлені різні концепції соціального капіталу, а саме поняття відображає полівалентність і неоднозначність його застосування в науковому дискурсі. Логічно, що структурному та функційному аспектах дослідженню соціального капіталу школи- інтернату має передувати аналіз ключових дефініцій, які слугуватимуть опорними пунктами для розвитку самостійної концепції дослідження (табл. 4).
Таблиця 4 Дефініції та тлумачення поняття соціального капіталу у контексті проблематики функціонування освітніх закладів інтернатного типу
|
Провідні науковці- теоретики |
Дефініції та тлумачення поняття |
Тлумачення поняття соціального капіталу інтернатних закладів освіти |
|
|
П. Бурдьє |
Соціальний капітал є сукупністю ресурсів, які ґрунтуються на: а) родинних відносинах; б) відносинах у великій соціальній групі, приєднання до якої відбувається через сім'ю. Соціальний капітал інтерпретується як сукупність реальних або потенційних ресурсів, пов'язаних із наявністю доступу до мережі сталих відносин знайомства та взаємного визнання, які випливають із членства в групі. Соціальний капітал - це: а) мережі соціальних зв'язків; б) певні соціальні кола і список контактів; в) дотримання зобов'язань - довіра (Р. Bourdieu, 1979, 1986) |
Соціальний капітал вихованців школи- інтернату являє собою сукупність ресурсів, які ґрунтуються на відносинах сурогатної родини, створеної в умовах школи-інтернату для заповнення лакун соціального капіталу, які утворилися в первинній сім'ї. Мережа сталих відносин формується у вихованців завдяки знайомству та соціальному визнанню (групою однолітків, педагогічно-виховним персоналом, менеджментом), що можуть здійснювати заповнення зазначених лакун завдяки організаційно-менеджеріальному соціальному капіталу та соціально-екологічному соціальному капіталу |
|
|
Дж. Коулмен |
Соціальний капітал - різновид «соціального клею», який надає змогу мобілізувати додаткові ресурси відносин на основі довіри людей одне до одного. Соціальний капітал як сукупність зв'язків та відносин має два фундаментальні атрибути: а) відносини складаються з декількох соціальних структур; б) вони полегшують певні дії всередині структури - чи-то для особи, чи-то для корпорації. Соціальний капітал формується в міжособистісних |
Соціальний капітал вихованців школи- інтернату надає змогу мобілізувати додаткові ресурси, які первинно не були надані в сім'ї й буличастково або цілком втрачені в результаті девіантної соціалізації, формування соціопатегенного характеру та деформування життєвої траєкторії особи. Соціальний капітал школи-інтернату полегшує соціальне просування вихованців, надає змогу коригувати та прискорювати |
|
|
відносинах, суспільне благо є одним із аспектів соціального капіталу. Існує три форми соціального капіталу: а) зобов'язання, надійність і очікування; б) інформаційні канали; в) норми й ефективні санкції (Дж. Коулман, 2001, 2004) |
траєкторії їхньої висхідної соціальної мобільності |
||
|
Р. Патнем |
Соціальний капітал складається із соціальних мереж, соціальних зв'язків і довіри. Два перші елементи є соціально- психологічними атрибутами індивіда. Соціальний капітал вимірюється за допомогою індивідуальних індикаторів: інтенсивність і сила контактів; членство в громадських об'єднаннях, електоральна активність; задоволеність відносинами; дотримання норм взаємності; відчуття безпеки, довіри до сусідів і соціальних інститутів. Групові або територіальні показники можна вираховувати шляхом агрегації індивідуальних показників (R. Putnam, 2002) |
У колективі школи-інтернату формуються сталі зв'язки та мікромережі спілкування вихованців. Ці зв'язки й мікромережі спілкування надають змогу не лише компенсувати дефіцит соціального капіталу в дітей- сиріт в інтернатах порівняно із сімейними дітьми, а й створювати переваги в капіталізації соціальних зв'язків через домінування середовища колективістських цінностей. Норми взаємності та довіри мають різний ступінь впливовості залежно від трьох соціодемографічних та соціостра- тифікаційних ознак. Зокрема, серед дітей із сімей з низькими статками їх авторитетність є вищою, ніж серед дітей із заможних родин; у юнаків норми взаємності/довіри мають більше значення, ніж у дівчат; в учнів старших вікових груп норми взаємності/довіри частіше стають соціонормативними регуляторами поведінки, ніж в учнів молодших вікових груп |
|
|
Ф. Фукуяма |
Стрижнем соціального капіталу є довіра. Соціальний капітал як певний потенціал суспільства виникає лише за наявності довіри між членами суспільства. Довіра є засадничим складником соціального капіталу, який означає очікування з боку членів спільноти чесності, передбачуваності, уважного ставлення до потреб оточення, життя в злагоді зі спільними нормами. Ці норми можуть стати як фундаментальними цінностями (ставлення до релігії, справедливість, чесність, порядність тощо), так і професійними (знання, вміння, навички, здібності, компетенції). На соціальний капітал впливають корпоративна культура й кодекси поведінки (Ф. Фукуяма, 2004; F. Fukuyama, 2004) |
Через брак довіри в українському суспільстві вихованці шкіл-інтернатів не завжди можуть розраховувати на позитивні очікування з боку широкого соціального оточення. Це означає, що в них часто є відсутніми джерела відкритого соціального капіталу, у зв'язку із чим доводиться використовувати зв'язки, соціальні мережі із сегмента закритого соціального капіталу |
У науковій літературі значна увага приділяється й факторному аналізу конкретних індивідуальних випадків набуття особою соціального капіталу. При цьому фахівці вважають доцільним враховувати те, що на шляху до формування людського капіталу можуть виявитися об'єктивні бар'єри (територіальна віддаленість від великих культурних і освітніх центрів, низька матеріальна забезпеченість сім'ї, відсутність комп'ютера й навичок роботи на ньому тощо). Ще більш істотну роль відіграє рівень освіти батьків і рівень формальної освіти, здобутої людиною. Чим нижчими є всі ці «вихідні дані», тим важче людині мобілізувати наявні в неї особисті здібності для того, щоб цілеспрямовано й умотивовано включитися в безперервний процес формування та вдосконалення свого людського капіталу.
На основі розвитку ключових положень трифакторної теорії соціального капіталу Р. Патнема як констеляції зв'язків між індивідуумами, соціальних мереж і норм взаємності/довіри, доречно ввести поняття «реляційний компонент моделі соціальних ресурсних потенціалів шкіл-інтернатів». Його презентаційний формат можна сформувати на основі фіксації стану накопиченого соціального капіталу в соціальній організації школи-інтернату. Емпіричними показниками соціального капіталу можуть бути рейтинги довіри вихованців закладів цього типу щодо агентів соціалізації та змісту соціально- психологічних відносин між ними.
У колективі школи-інтернату формуються сталі зв'язки та мікромережі спілкування вихованців, які надають змогу не лише компенсувати дефіцит соціального капіталу дітей-сиріт у школах-інтернатах порівняно із сімейними дітьми, а й створювати переваги в капіталізації соціальних зв'язків через домінування середовища колективістських цінностей.
На основі положень теорії соціального капіталу Г. Беккера (G. Becker, 1964) можна розглядати сутність соціального капіталу вихованців шкіл-інтернатів як ресурсу, що отримується зазначеними акторами через школи-інтернати як особливі соціальні структури й потім використовується у власних цілях. Акумулювання соціального капіталу відбувається завдяки змінам у відносинах між вихованцями шкіл-інтернатів як соціальними акторами школи-інтернату в аспектах трансформації соціальних структур, людського капіталу, що, у свою чергу, призводить до зміни якості соціального капіталу. Зокрема, П. Бурдьє в теорії соціального капіталу визначав його через соціальні практики відтворення соціального порядку. Соціальні практики існують у формі соціального капіталу, який відтворює сам себе (Р. Bourdieu, 1979). Орієнтуючись на концепцію повсякденності І. Попової (И. Попова, 2000), можна стверджувати, що повсякденні практики, які формують соціальний капітал вихованців інтернату, спираються на оціночно-орієнтувальну функцію свідомості. Це сприяє виробленню повсякденної ідеології, необхідної для самостійного життя. Соціальний капітал формується завдяки дії декількох чинників. Одним із важливих є людський капітал, який, у свою чергу, створюється завдяки освіті, набуттю життєвих компетентностей. Людський капітал також складається з комплексу якостей фізичного, інтелектуального та психологічного характеру, що формуються в людини не тільки завдяки освіті, а й усієї сукупності соціальних практик. У школі-інтернаті для дитини створюються ситуації, де поступово формується людський капітал. Ці ситуації системно будуються шляхом застосування соціально-педагогічних технологій. Завдяки цілеспрямованому впливу на особистість дитини в неї формуються необхідні для самостійного життя компетентності, знання, мотиви. Важливим чинником формування соціального капіталу є такі соціальні практики, які здійснюються в атмосфері довіри й можливі завдяки взаємній довірі між членами колективу інтернату. Соціальні практики довірчих відносин становлять підґрунтя формування соціального капіталу, слугуючи одним із механізмів його накопичення. Довіра виступає фоном для всього комплексу соціальних практик, у яких задіяні вихованці школи-інтернату. Не ідеалізуючи якості соціальних практик довіри в інтернаті, варто зауважити, що позитивні аспекти переважають у життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів. Соціальний капітал як елемент соціальних ресурсних потенціалів впливає на всю сукупність соціальних практик випускників шкіл-інтернатів: переважна частина випускників відчуває свою готовність до самостійного життя.
У середовищі вихованців шкіл- інтернатів переважає соціальний капітал закритого типу, який передбачає застосування різних стандартів оцінювання соціальних дій та вчинків представниками свого або чужого соціального кола (фактично, представниками суспільних коаліцій («груп Патнема») та вузьких груп інтересів («груп Олсона»). На відміну від відкритого соціального капіталу, якому відповідає універсалістська мораль, соціальний капітал закритого типу істотно звужує можливості щодо соціалізації вихованців шкіл-інтернатів у позаінтернатному середовищі.
Це виводить на необхідність оперувати в дослідженні поняттями соціального капіталу та його різновидів, зокрема субститутного та донорського.
Субститутний соціальний капітал означає ті соціальні зв'язки, які штучно організуються інституційними інструментами та умовами школи-інтернату для заповнення дефіциту й відсутності у вихованців первинної сім'ї. Цей різновид соціального капіталу призначений для збалансовування соціальної довіри та підтримки/протекції учасників процесу соціалізації, натомість порушення балансу цих чинників здатне ініціювати шкідливі наслідки для подальшої соціальної інтеграції вихованців, знищуючи або применшуючи кумулятивний ефект їхніх дії.
Донорський соціальний капітал призначений для супроводу життєвих траєкторій і має компенсувати дефіцитарність інших інституцій соціалізації та дезадаптивних патернів соціальної поведінки окремих категорій вихованців (зокрема, дітей з інвалідністю та сиріт).
В контексті дослідження діяльності шкіл-інтернатів доцільно розмежовувати також внутрішній та зовнішній соціальний капітал. Внутрішній соціальний капітал характеризує ті зв'язки та відносини, які формуються та надаються в розпорядження вихованця в середовищі школи-інтернату. Зовнішній соціальний капітал формується через реалізацію зв'язків та відносин школи- інтернату з іншими соціальними інститутами на основі різноманітних інституційних альянсів. Йдеться про інституційні альянси з органами державної влади та управління, підприємствами, освітніми закладами, громадськими організаціями тощо. Весь зовнішній соціальний капітал можна вважати донорським, проте, не будь-який донорський соціальний капітал є зовнішнім, оскільки може виникати з мікроспільнот інтернатного середовища.
Специфікація соціального ресурсного потенціалу освітніх закладів інтернатного типу. Враховуючи основні теоретико-методологічні положення зазначених аналітико-прогностичних концепцій, соціальний ресурсний потенціал школи- інтернату можна визначити як актуалізовану (або таку, що має змогу бути актуалізованою) у конкретних мікросоціальних відносинах частину соціальних ресурсних потенціалів системи освіти й соціального захисту дітей. Соціальний ресурсний потенціал школи- інтернату характеризує сукупність достатніх умов, що вказують на можливість і здатність навчального закладу реалізувати свої основні функції. Проблема полягає в тому, щоб ці можливості й здібності були ефективно реалізовані. Від реалізації сукупності соціальних ресурсів школи-інтернату багато в чому залежить подальша доля його вихованців.
При аналізі специфіки соціального ресурсного потенціалу освітніх закладів інтернатного типу слід враховувати відмінності між двома основними підходами до трактування ресурсного потенціалу - результативним і ресурсним, які представлені в сучасному суспільно-гуманітарному дискурсі. Результативне трактування ресурсного потенціалу передбачає оцінювання здатності системи освоїти наявні ресурси, а оцінювання величини потенціалу виходить з можливого результату діяльності об'єкта при наявних ресурсах. Склад і обсяг ресурсного потенціалу оцінюють під кутом зору того результату, якого можна досягти при ефективному використанні цих ресурсів. Тут важливо враховувати два аспекти. Перший - це здатність освоїти ресурси, тобто результат діяльності суб'єкта залежить від його здатності використовувати повною мірою наявні в розпорядженні ресурси. Другий аспект передбачає прогнозну оцінку можливого результату при використанні певного обсягу ресурсів. При цьому соціальні ресурси отримують в основному якісну, а не кількісну оцінку результатів реалізації потенціалу, оскільки більш акцентуються результати діяльності об'єкта, а не на обсяг ресурсів.
Натомість ресурсне трактування зосереджене на розумінні ресурсного потенціалу як сукупності ресурсів і розглядає співвідношення результату діяльності та обсягів ресурсів. Акцент при цьому приходиться більшою мірою на ресурси і меншою - на результати діяльності.
Соціальний ресурсний потенціал школи-інтернату - це здатність акторів, які беруть участь у взаємодії, забезпечити кумуляцію всіх компонентів соціальних ресурсів цього освітньо-виховного закладу з тим, щоб здійснити систему заходів щодо освіти, соціалізації, реабілітації, соціального захисту, сприяння життєвому устрою вихованців.
Цю здатність оцінюють з позиції забезпечення:
- умов перебування вихованців;
- умов виховання та освіти;
- кумуляції соціального капіталу вихованців і школи;
- умов соціального захисту.
Соціальний ресурсний потенціал школи-інтернату характеризують за такими показниками, як:
- наявність кваліфікованих вихователів, учителів і допоміжного персоналу;
- забезпечення відповідного рівня розвитку соціальної інфраструктури, матеріальне забезпечення;
- напрацювання й реалізація системи соціально-педагогічних технологій підготовки до самостійного життя, проведення дозвілля, формування громадянських і патріотичних якостей;
- сформованість атмосфери довіри, взаємодопомоги та інших компонентів соціального капіталу.
Термін «соціальний ресурсний потенціал» у його абстрактному трактуванні, при розробці теоретичної концепції застосовують в однині. У процесі конкретизації при переході від абстрактного до конкретного, при аналізі та оцінюванні соціального об'єкта, мова йде про сукупність ресурсних потенціалів, тобто цей термін доречно вживати в множині.
Освітньо-виховний потенціал школи- інтернату визначається наявністю соціальних ресурсів, до складу яких входять:
1. Ресурси соціальної інфраструктури: будівлі, устаткування, приміщення, об'єкти харчування, охорони здоров'я тощо.
2. Компоненти соціального капіталу: самоврядування й самостійність, ініціативність вихованців, атмосфера довіри, сприятливих відносин, соціальних мереж.
3. Кваліфікація та моральні якості персоналу: вчителів, вихователів, допоміжних працівників.
4. Ціннісні й життєві пріоритети, соціальні норми та компетентності вихованців.
5. Репутація школи-інтернату в соціальному середовищі.
6. Ресурс соціального менеджменту навчального закладу.
7. Матеріальне та фінансове забезпечення навчально-виховного процесу.
8. Соціально-екологічні ресурси.
Зупинимось на значущості останнього типу ресурсів з наведеного переліку. Соціально-екологічні ресурси - це умови зовнішнього оточення, які сприяють реалізації функцій школи. У сукупність цих умов входять, наприклад, соціально-географічні чинники, що визначають переваги й недоліки територіального розташування, локації цього інтернатного закладу освіти. Наприклад, його розташування в регіоні, де є великі промислові підприємства, створює кращі спонсорські можливості для матеріального забезпечення, ніж для шкіл-інтернатів, які розташовані у віддаленій місцевості. Але на ранніх етапах існування інтернатів у передвоєнні та повоєнні роки розташування їх у сільській місцевості створювало додатковий ресурс для самозабезпечення продуктами харчування завдяки самостійній господарській діяльності.
Наведений перелік не є чимось абсолютним чи незмінним хоча б з огляду на те, що соціальний потенціал потрібно розглядати як відкриту систему, що перебуває в постійному розвитку. Зазначені групи потенціалів у подальшому диференціюються на більш конкретні елементи, частина з яких щодо соціального капіталу вже вказана в переліку. Наприклад, моральні та професійні якості персоналу деталізуються на окремі конкретні якості: емпатія, стресостійкість, відповідальність, вольові якості тощо. Дефіцит тих чи інших конкретних елементів ресурсних потенціалів послаблює дію ресурсу та створює передумови для дисфункціональних явищ і процесів у діяльності школи-інтернату. У розпорядженні конкретного закладу тією чи іншою мірою перебувають усі зазначені групи ресурсних потенціалів. Інша справа, що можуть бути відсутніми або недостатніми окремі елементи того чи іншого ресурсного потенціалу.
Відповідно до теорії ресурсних потенціалів, їх умови можуть виступати і як чинники. Саме поняття потенціалу передбачає можливість досягти цілей організації, але не обов'язково ці цілі дійсно можуть бути реалізовані. Тут втілюється діалектика можливого й дійсного, оскільки втілення соціально-ресурсного потенціалу залежить від багатьох факторів, зокрема, від:
1) характеру мотивації й рівня кваліфікації персоналу;
2) рівня забезпечення матеріальними ресурсами;
3) рівня методичного забезпечення навчального та виховного процесу;
4) стану соціального капіталу школи й особистісного капіталу вихованців;
5) рівня інтелектуального, морального та психічного розвитку дітей;
6) ставлення зовнішнього соціального середовища, державних органів і керівних органів до діяльності шкіл-інтернатів;
7) дієвості та адекватності законодавчої й нормативно-правової бази функціонування інтернатних закладів освіти та соціального захисту їх вихованців і випускників;
8) наявності умов для життєустрою випускників школи-інтернату після закінчення навчання.
З огляду на особливість соціальної природи ресурсів школи, заслуговує на увагу не кількісна, а якісна оцінка ефективності використання цих ресурсів. Критерієм для якісної оцінки ефективності використання соціальних ресурсів є задоволеність роботою школи-інтернату, успішність соціалізації, життєвого старту й життєвої траєкторії вихованців.
Реалізація існуючих ресурсів школи- інтернату здійснюється не тільки за рахунок освітньо-виховної діяльності, здійснення соціального захисту персоналом, а й завдяки діяльності вихованців та випускників. У цьому відмінність соціального ресурсного потенціалу від ресурсного потенціалу економічних об'єктів. У соціальних відносинах, як відомо, реалізується інтеграція суб'єкта й об'єкта; об'єкт-суб'єктні відносини є сутнісною характеристикою соціального ресурсного потенціалу та його реалізації.
Можна виділити кілька етапів реалізації соціального ресурсного потенціалу школи-інтернату щодо актора (вихованця, як діючого суб'єкта), що соціалізується.
1. Етап соціалізації під час шкільного навчання.
2. Етап первинної адаптації після закінчення інтернатного закладу освіти.
3. Етап реалізації життєвих планів і життєвої траєкторії випускників.
На кожному з етапів приєднуються або перестають використовуватися ті чи інші компоненти соціального ресурсного
потенціалу. Наприклад, інститути адаптації випускників школи-інтернату до самостійного життя найбільш активні на другому етапі й мають незначний вплив на першому етапі. На третьому етапі реалізується потенціал особистісного капіталу, ціннісних орієнтацій, ступеня соціалізації та життєвого цілепокладання й перестають діяти внутрішні соціальні ресурси школи-інтернату.
Обсяг і склад потенціалів не є постійною величиною. Ресурсний потенціал інтернатного закладу освіти може зростати або скорочуватися. Наприклад, при професійному вигоранні деяких співробітників закладу потенціал мотивації персоналу зменшується. Школу може очолити творчий, активний директор, який перебудує її роботу, зробить її більш ефективною. Історія шкіл- інтернатів часто містить приклади такого роду. Може значно покращитися (або погіршитися) матеріальне забезпечення школи, що вплине на обсяг цього ресурсу. Наприклад, діяльність благодійної організації Святослава Вакарчука з комп'ютеризації шкіл-інтернатів значно збільшила ресурсний потенціал методичного та технічного забезпечення навчального процесу багатьох із них.
Значущість різних компонентів у структурі ресурсного потенціалу неоднакова. Хоча оцінити їх відносне значення досить складно. Одні потенціали мають віддалений вплив, їх реалізація здійснюється в майбутньому. Наприклад, потенціал особистісного капіталу, цілепокладання, життєві плани тощо. А інші потенціали активні на одному етапі й пасивні на інших. Тому ми не вважаємо доцільним ділити потенціали на значні та незначні, а підкреслюємо кумулятивний і емерджентний ефект їх взаємодії, завдяки якому виникає результат, якісно відмінний від результату дії окремих потенціалів, хоч кожен у рамках своїх функцій має вплив на кінцеві результати, серед яких одним із найважливіших є успішний життєустрій вихованців.
Інша справа, коли йдеться про ті потенціали, які не використовують або мало використовують в освітньо-виховній діяльності школи-інтернату. Ефективність і кваліфікація персоналу закладу багато в чому визначаються здатністю використовувати весь потенціал, наявний у розпорядженні адміністрації. Наприклад, одним із важливих ресурсів є впливові батьки або випускники, які досягли успіху. Використання цього потенціалу надасть змогу оптимізувати виховну роботу й матеріальне забезпечення закладу. Але далеко не всі школи-інтернати цей ресурс використовують.
Одним із ресурсів є статус закладу освіти інтернатного типу як установи соціального захисту дітей. Люди співчувають сиротам, дітям з інвалідністю, взагалі дітям з інтернатів. Ресурс співчуття може бути задіяний для зміцнення матеріального становища, спонсорування різних акцій, проведення свят тощо. Так, у 2016-2018 рр. Хортицька реабілітаційна академія виграла три гранти на значну суму від місцевого промислового гіганта (Запорізького металургійного комбінату «Запоріжсталь») на екологічне облаштування території, прилеглої до загальноосвітньої санаторної школи- інтернату - її структурного підрозділу. Для отримання такого гранту адміністрації й колективу необхідно було докласти певних зусиль, актуалізувати відповідні компетентності.
Важлива також діяльність зі створення й збільшення потенціалу як системи, комплексу дій різновекторного спрямування. Наприклад, ресурсний потенціал «престиж навчального закладу» може бути збільшений завдяки активній піар-діяльності. Це може сприяти залученню спонсорів для різних акцій школи-інтернату. Можна збільшувати символічний капітал закладу за рахунок грамотно побудованої інформаційної політики з використанням ЗМІ та інформаційної мережі «Інтернет», адже змістовний офіційний сайт закладу може бути суттєвим чинником залучення нових спонсорів.
Виходячи із наведених міркувань, можна говорити про експансивну політику збільшення ресурсів та про інтенсивну політику кращого використання наявних ресурсних потенціалів. Є види потенціалу, які мають бути використані в майбутньому. Тому їх не можна в прямому сенсі назвати пасивними. Так, соціальні мережі інтернатного закладу освіти як закритої установи є стійкішими й можуть діяти довше, ніж соціальні мережі звичайної школи. Випускники інтернатного закладу освіти відрізняються більшою солідарністю один з одним, ніж випускники звичайного загальноосвітнього закладу.
Висновки
Отже, соціальний ресурсний потенціал школи-інтернату є важливою характеристикою освітнього закладу цього типу, що вказує на його функціональну здатність досягати поставлені навчально-виховні цілі та задовольняти суспільне замовлення. У цьому контексті ресурсний потенціал є одним із чинників формування соціального капіталу школи- інтернату та її вихованців. Аналіз ресурсних потенціалів закладів цього типу дає змогу в цілому оцінювати їхні потенційні можливості щодо реалізації основних функцій соціалізації, навчання, соціального захисту й соціального виховання, підготовки дітей до самостійного життя й творчої побудови успішної життєвої траєкторії.
Дослідження соціальних ресурсних потенціалів доцільно здійснювати системно, з позицій сучасних концепцій соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу, які можуть складати теоретико- методологічне підґрунтя відповідного соціально-педагогічного дослідження проблеми функціонування та розвитку освітніх закладів інтернатного типу. У світлі цих концептуальних підходів соціальний капітал вихованців шкіл- інтернатів операціоналізується ресурсом, отримуваним через освітні заклади цього типу як особливі соціальні інституції, що впливають на відносини між людьми в процесі реалізації свого функціонального призначення. Акумулювання соціального капіталу відбувається внаслідок змін у відносинах між вихованцями шкіл-інтернатів як соціальними акторами в аспектах зміни відносин, соціальних структур, людського капіталу, що, у свою чергу, призводить до зміни якості соціального капіталу. Охарактеризовані різновиди соціальних ресурсних потенціалів є відображенням соціалізаційного потенціалу, кумуляція якого школами-інтернатами є одним із основних реальних резервів їх модернізації за напрямом розвитку як відкритих соціально активних інституцій, що відповідають соціокультурним викликам ХХІ століття.
Перспективи подальших досліджень обраної проблеми полягають, по-перше, у розробці діагностичних критеріїв і показників для проведення моніторингу динаміки змін соціального ресурсного потенціалу та соціального капіталу освітніх закладів інтернатного типу; по-друге, у науковому супроводі процесу розробки цільових соціально-педагогічних програм розвитку соціалізаційного потенціалу шкіл-інтернатів; по-третє, у здійсненні міждисциплінарної метарефлексії широкого діапазону аргументів прибічників і опонентів ідеї збереження шкіл-інтернатів, концептуалізації на цій основі функціональної ролі закладів цього типу в системі освіти і соціального захисту населення України.
педагогічний школа інтернат освіта
Література
1. Коулман Дж. Капитал социальный и человеческий / пер. Л. Стрельникова, А. Стасенко. Общественные науки и современность. 2001. № 3. С. 121-126.
2. Коулман Дж. Экономическая социология с точки зрения теории рационального выбора / пер. М. С. Добряковой, науч. ред. В. В. Радаев. Экономическая социология: электронный журнал. 2004. Т. 5. № 3. С. 35-44.
3. Попова И. М. Повседневные идеологии. Как они живут, меняются и исчезают. Киев: Ин -т социологии НАНУ, 2000. 219 с.
4. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: Пер. с англ. Москва: ООО «Издательство ACT»: ЗАО НпП «Ермак», 2004. 730 с.
5. Becker G. Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. New York: National Bureau of Economic Research, 1964. 187 р.
6. Bourdieu P. L`illusion biographique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. 1986. № 62. P. 71.
7. Bourdieu P. La distinction. Critique social du jugement. Paris: Ed. de Minuit, 1979. 311 р.
8. Fukuyama F. State-Building: Governance and World Order in the 21st Century. Ithaka: Cornell University Press, 2004. 137 р.
9. Putnam R. Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. Oxford: Oxford University Press, 2002. 516 р.
References
1. Becker, G. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education. New York: National Bureau of Economic Research (eng).
2. Bourdieu, P. (1979). La distinction. Critique social du jugement. Paris: Ed. de Minuit (fr).
3. Bourdieu, P. (1986). L`illusion biographique. Actes de la Recherche en Sciences Sociales. 62, 71 (fr).
4. Coleman, J. (2001). Kapital sotsialnyiy i chelovecheskiy. [Social and human capital]. Obshestvennye nauki i sovremennost. [Social sciences and modernity]. 121-126 (rus).
5. Coleman, J. (2004). Ekonomicheskaya sociologiya s tochki zreniya teorii racionalnogo vybora. [Economic sociology in terms of rational choice theory]. Ekonomicheskaya sociologiya: elektronnyj zhurnal. [Economic Sociology: An Electronic Journal]. 3, 35-44 (rus).
6. Fukuyama, F. (2004). Doverie: socialnye dobrodeteli i put k procvetaniyu. [Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity]. Moscow: LLC «Publishing House AST» (rus).
7. Fukuyama, F. (2004). State-Building: Governance and World Order in the 21st Century. Ithaka: Cornell University Press (eng).
8. Popova, I. (2000). Povsednevnye ideologii. Kak oni zhivut, menyayutsya i ischezayut. [Everyday ideology. How they live, change and disappear]. Kyiv: Institute of Sociology, National Academy of Sciences of Ukraine (rus).
9. Putnam, R. (2002). Democracies in Flux: The Evolution of Social Capital in Contemporary Society. Oxford: Oxford University Press (eng).
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Наступність як зв’язок між різними етапами або ступенями розвитку, його місце та значення в сучасній педагогіці. Ідеї неперервної освіти, ступінь їх розробленості та практичного втілення в Україні. Взаємозумовленість дидактичного принципу наступності.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 15.10.2010Теоретико-методологічні засади вивчення проблеми обдарованості особистості та уточнити категоріальний апарат дослідження. Аналіз сучасного стану підготовки обдарованих студентів у педагогічних університетах. Удосконалення змісту професійної підготовки.
автореферат [129,5 K], добавлен 13.04.2009Етапи становлення початкових шкіл Англії XIX століття. Загальна характеристика сучасної системи освіти в Великобританії. Основні напрями розвитку недільних шкіл. Аналіз процесу створення єдиної структури навчального плану британської початкової освіти.
курсовая работа [425,5 K], добавлен 06.12.2014Методологічні аспекти атестації керівників загальноосвітніх навчальних закладів. Особистісні професійно-значущі якості директора загальноосвітньої школи. Менеджмент освіти. Організаційно-педагогічні засади оцінювання управлінської діяльності керівників.
дипломная работа [274,1 K], добавлен 03.02.2015Дослідження проблеми активності студентів до фізкультурної діяльності в педагогічній теорії та практиці вищих педагогічних навчальних закладів. Визначення критеріїв і рівнів сформованості активності, розробка методичних рекомендацій щодо її стимулювання.
автореферат [49,2 K], добавлен 11.04.2009Теоретико-методологічні засади математичного розвитку дітей дошкільного віку. Психолого-педагогічні основи математичного розвитку дошкільників в умовах закладу дошкільної освіти. Обґрунтування системи математичного розвитку дітей дошкільного віку.
диссертация [2,6 M], добавлен 09.09.2021Дослідження національної специфіки та особливостей сучасної системи французької освіти. Перевага державних навчальних закладів і безкоштовність навчання для всіх. Характеристика видів вищих навчальних закладів України. Доступ громадян до вищої освіти.
реферат [31,2 K], добавлен 29.11.2012Теоретико-методологічні основи морального виховання у початковій школі. Використання потенціалу народної педагогіки задля набуття учнями позитивного соціального досвіду, формування моральних цінностей, розвитку індивіда як самопоцінованої особистості.
курсовая работа [52,5 K], добавлен 19.02.2017Співпраця практичного психолога і соціального педагога в "Тренінг-дуеті", що забезпечує високий рівень психолого-педагогічного супроводу учнів під час здійснення їх професійного вибору. Методична розробка занять по розвитку їх інтелектуального потенціалу.
разработка урока [1,6 M], добавлен 15.10.2013Поняття про основні теорії систем. Управління освітою як цілісна система. Типи навчальних закладів освіти, особливості їх діяльності та науково-методичного забезпечення. Проблеми визначення критеріїв оцінювання управлінської діяльності закладів освіти.
курс лекций [465,5 K], добавлен 16.02.2013Особливості навчально-виховного процесу фізкультурної освіти у школах Англії. Структура системи народної освіти США. Реформування фізкультури і спорту в КНР. Порівняльний аналіз середніх результатів фізичної підготовленості учнів шкіл Англії, Китаю, США.
курсовая работа [490,1 K], добавлен 14.10.2014Значення інтернаціоналізації вищої освіти для навчальних закладів та для країни. Розробка державної стратегії та забезпечення підтримки інтернаціоналізаційного процесу; мотивація університетської спільноти до його розвитку, враховуючи міжнародний досвід.
статья [21,0 K], добавлен 07.02.2018Прогнозування кількості випускників закладів галузі професійно-технічної освіти на основі адаптації методу вікового пересування до прогнозування чисельності випускників. Сценарне моделювання кількості випускників закладів професійно-технічної освіти.
статья [829,5 K], добавлен 31.08.2017Стандарт загальної початкової освіти дітей з особливостями фізичного та \ або психічного розвитку. Три види обов'язкових навчальних занять у базовому навчальному плані. Історія розвитку навчально-виховних закладів: закордонний та вітчизняний досвід.
реферат [42,1 K], добавлен 07.04.2009Місце історичного краєзнавства у вітчизняному законодавстві про освіту. Його роль в системі шкільної історичної освіти. дидактичні та виховні функції. Застосування методів роботи з краєзнавчим матеріалом в методичній розробці уроку з історії рідного краю.
курсовая работа [73,5 K], добавлен 08.06.2012Перші позашкільні заклади: історія виникнення та розвиток. Основні напрями цього виду освіти та виховання. Використання дитячого табору як основного виду позашкільних закладів України. Роль малої академії наук в розвитку креативного мислення учнів.
курсовая работа [48,7 K], добавлен 06.10.2014Розробка нової освітньої стратегії – полікультурної освіти. Проблема полікультурної освіти в поліетнічному багатонаціональному суспільстві. Дослідження історичних та соціокультурних чинників, що сприяють зародженню і розвитку полікультурної освіти.
статья [18,6 K], добавлен 17.12.2008Специфіка розвитку недільних шкіл України другої половини XIX - початку XX ст., аналіз і узагальнення досвіду і принципів їх діяльності; роль діячів просвітницького руху в створенні методичної бази. Освітня діяльність православного духовенства в Україні.
автореферат [50,9 K], добавлен 26.11.2010Ознайомлення з результатами розподілу класів та учнів за мовами навчання. Визначення та характеристика основних процесів, які негативно відбились на функціонуванні україномовних закладів освіти, становищі мови та суспільних поглядах у республіці.
статья [24,4 K], добавлен 17.08.2017Вивчення структури і основних компонентів системи освіти в Україні. Аналіз організаційних засад діяльності загальноосвітніх навчально-виховних закладів, методів управління шкільною справою. Поняття про альтернативні школи. Нові типи навчальних закладів.
презентация [5,6 M], добавлен 17.03.2014
