Методологические основания исследования проблемы диверсификации форм образовательного процесса в учреждении дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методологические основания исследования проблемы диверсификации форм образовательного процесса в учреждении дошкольного образования

Т.А. Цалко

аспирант

Академия последипломного образования

Аннотация

В статье рассматривается актуальная проблема современного дошкольного образования, связанная с диверсификацией форм образовательного процесса. Анализируются дефиниции понятия "диверсификация образования", этапы, принципы. Исследуемая проблематика представлена различными методологическими подходами: аксиологическим, компетентностным, системным и деятельностным, личностно ориентированным. Особое внимание уделено рассмотрению разнообразия форм образовательного процесса в условиях диверсификации.

Ключевые слова: дошкольное образование, диверсификация образования, методологические подходы, аксиологический, системный, деятельностный, личностно ориентированный, формы организации образовательного процесса. дошкольный образование диверсификация

Tsalko Т.А. METHODOLOGICAL FOUNDATIONS OF RESEARCHING DIVERSIFICATION OF FORMS OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN PRESCHOOL EDUCATION INSTITUTION

The article deals with the urgent problem of modern preschool education associated with the diversification of forms of the educational process. The definitions of the concept of "diversification of education", stages, and principles are analysed. The studied problems are represented by various methodological approaches: axiological, competence-based, system and activity-based, personality- oriented. Special attention is paid to the consideration of the diversity of forms of the educational process in the context of diversification.

Keywords: preschool education, educational diversification, methodological approaches, axiological, competence-based, system-based, activity-based, personality-oriented, forms of organization of the educational process.

Введение

Проблема диверсификации форм образовательного процесса является одной из актуальных проблем современности. Она исследуется рядом наук - психологией, лингвистикой, экономикой, педагогикой, философией и др.

Понятие "диверсификация" по-разному рассматривается в различных областях знаний. В экономике термин обозначает "расширение ассортимента, изменение вида продукции, производимой предприятием, фирмой, освоение новых видов производств с целью повышения эффективности производства, получения экономической выгоды, предотвращения банкротства" [1, с. 50], в политической культуре - "сочетание различных подходов к проблеме, множественность стилей политической деятельности", "распространение хозяйственной деятельности на новые сферы (расширение номенклатуры продукции, видов предоставляемых услуг и т. п.) [2, с. 100]; в политологии - "сочетание разносторонних подходов к проблеме; разнообразие стилей политической деятельности" [3, с. 37].

В настоящее время нет какой-либо специальной методики, которая бы эффективно решала задачу комплексного изучения проблемы диверсификации форм образовательного процесса в дошкольном образовании. Все они направлены на исследование только какой-то одной составляющей.

Но, тем не менее, в образовании термин "диверсификация" трактуется прежде всего как "принцип структурирования системы образования, обеспечивающий возможность вариативности образовательных услуг; образовательных программ; типов и видов образовательных учреждений и т. п." [4, с. 22]; "многоуровневость образования, многоступенчатость профессиональной подготовки кадров, многофункциональность учебных заведений, вариативность и гибкость образовательных программ" [5, с. 25].

Основная часть

Одной из заметных тенденций развития деятельности в различных областях - производстве, экономике, образовании, управлении - является диверсификация. В обобщенном своем представлении диверсификация характеризует расширение и совмещение различных специализированных видов деятельности в рамках существующей организации, её потенциалах и структуры ресурсов.

Термин "диверсификация" заимствован из латинского языка (лат. diversicatio), что в переводе означает "разнообразие", "разностороннее развитие"; расширение (ассортимента, видов услуг и т. п.) [6, с. 104]. Понятие "диверсификация" с середины 50-х гг. ХХ в. использовалось в промышленности, строительстве, а с 60-х гг. ХХ в. - охватывала сферу услуг и торговли. В сфере образования термин "диверсификация" появился в Западной Европе в 60-70-х гг. ХХ в. Решение вопроса о реформировании и структурном изменении образовательного пространства того времени способствовало созданию методологических основ термина.

В настоящее время проблема диверсификации образования рассматривается в работах Ф.Д. Альтбаха, В.И. Байденко, Е.Л. Кудриной, М.Е. Мангера, А.А. Смирнова, А. Майера и др., а также организаторами образования и педагогами-практиками. Реализация диверсификации, по мнению исследователей данной проблемы, опирается на идеи соответствия (удовлетворения образовательного запроса), качественности образования (совершенствование качества уровня подготовки детей, а также требования к профессиональной компетентности педагогов), непрерывности (перманентного развития); свободного выбора; личностной направленности, т.е. тех идей, которые в полной мере актуальны для диверсификации форм организации образовательного процесса в учреждении образования и направлены на качественные изменения содержания, форм и технологий образования.

Поскольку диверсификация представляет собой вид деятельности, т. е. "активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности" [7, с. 68-69], то она, как любая другая деятельность, обязательно включает в себя цель, средство, результат и сам процесс деятельности, а ее неотъемлемой характеристикой служит осознанность.

Исходя из вышесказанного, диверсификация способствует формированию новой парадигмы, совершенствует систему образования, делает её более гибкой, мобильной, способной к адаптации в изменяющихся условиях, создаёт пространство для разнообразных образовательных форм организации образовательного процесса, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность, обусловливает возникновение педагогических альтернатив, развитие интенсивного инновационного поиска.

В настоящее время многие учреждения образования находятся в процессе развития, который со временем приведет к изменениям в системе образования. Ученые и практики констатируют наличие кризисных явлений в современном образовании, которое часто проявляется в его неспособности соответствовать быстрым изменениям современного социума. Новые требования, выдвигаемые обществом к повышению качества развития ребенка в дошкольном учреждении, изменения нормативно и учебно-методического обеспечения в Республике Беларусь обосновали потребность в поиске наиболее эффективных и разнообразных форм организации образовательного процесса. Между тем образование обладает значительным ресурсом в развитии личности. Стратегические цели современного образования должны быть направлены на обеспечение качества жизни, социальной стабильности, сохранение социально-культурной целостности общества.

В контексте исследования проблемы становления и развития личности образовательный процесс в учреждениях дошкольного образования имеет существенное значение. На фоне сложных социальных преобразований данный процесс подвергается влиянию достаточно большого числа виктимогенных факторов, что в свою очередь провоцирует нарушения в процессе социализации и жизнедеятельности человека как в социальном, так и в витальном аспектах.

Исследование проблемы диверсификации форм образовательного процесса в учреждении дошкольного образования предполагает выделение его методологических оснований. Общую методологию исследования проблемы составляет аксиологический подход. Аксиологический подход представлен в трудах В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.И. Пассова, А.И. Жука и др., присущ гуманистической педагогике, так как человек является в ней высшей ценностью и самоцелью общественного развития. Воспитание и развитие гармонично развитой личности ребенка связано с основными задачами современного общества, которое направлено на обеспечение каждому индивиду условий для максимальной реализации заложенных природой задатков и возможностей. Аксиологический подход дает возможность определить совокупность приоритетных ценностей в образовании и саморазвитии личности, что позволяет исследовать и проектировать формы организации образовательного процесса исходя из закономерностей развития ценностного мира человека. Главные ценности в дошкольном возрасте - это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда. Это непреходящие ценности при воспитании детей.

Компетентностный подход представлен в трудах ученых-педагогов - А.С. Белина, Э.Ф. Зеера, А.В. Хуторского, Т М. Ковалева, Д.Б. Эльконина, В.В. Башева, Ю.В. Сенько, А.М. Аронова и др. - и подразумевает совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. Реализация компетентностного подхода в организации форм образовательного процесса опирается на принципы: развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт обучающихся; содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем; смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта решения познавательных, коммуникативных, организационных и иных проблем, составляющих содержание образования; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней сформированности компетенций, достигнутых на определенном этапе обучения.

Условиями реализации компетентностного подхода в организации форм образовательного процесса являются: продуктивный характер образовательной деятельности и развитие творческих способностей; применение адекватных обновленному содержанию форм организации образовательного процесса; высокий уровень профессионализма педагогов и управление развитием его профессиональных компетенций.

Выбор системного (И.В. Блауберг, В. Н Садовский, А.Д. Холл, О.Л. Жук, Е.И. Рогов, С.Г. Молчанов) и деятельностного (Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин) подходов в качестве оснований для организации разнообразных форм образовательного процесса в дошкольных учреждениях обусловлен решающей ролью деятельности и ее рефлексии как условия становления субъектности человека, его самоопределения в пространствах жизнедеятельности.

Суть системного подхода состоит в том, что все компоненты рассматриваются не самостоятельно друг от друга, а в их взаимосвязи, развитии, движении, системе. Система - это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов и отношений между ними, создающих единое целое. Педагогическая система учреждения дошкольного образования рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (педагоги, дети, законные представители), содержания образования (система знаний, умений, навыков), методов и форм организации образовательного процесса, материальной базы (средств). Системный подход сочетает в себе принципы конкретности, учёт всесторонних связей и развития.

Деятельностный подход позволяет исследовать и проектировать формы организации образовательного процесса исходя из закономерностей организации человеческой деятельности.

Системно-деятельностный подход интегрирует системный подход к организации форм образовательного процесса и его деятельностную интерпретацию, т. е. понимание форм образовательного процесса как совокупность многообразия взаимосвязанных и взаимообусловленных видов деятельности всех задействованных в них субъектов.

В качестве конкретно-научного методологического подхода в исследовании форм организации образовательного процесса выступает личностно ориентированный подход, который раскрывается на основе признания ценности развивающейся личности ребенка, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий и означает ориентацию при конструировании и организации форм образовательного процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Личностно ориентированный подход представлен в трудах В.В. Давыдова, Л.М. Кларина, Л.Н. Перелыгиной, Е.А. Панько, Я.Л. Коломинского и др.

Данный подход сочетает в себе совокупность следующих принципов: этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанника, что можно назвать "педагогикой сотрудничества"; принцип свободы личности в образовательном процессе, ее выбор приоритетов, формирование личностного опыта; принцип индивидуальности в образовании как альтернатива коллективному обучению; построение педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, формами, методами), ориентированного на развитие и саморазвитие личностных свойств индивида.

Согласно образовательным стандартам дошкольного образования определяющей целью дошкольного образования является разностороннее развитие и социализация воспитанника раннего и дошкольного возраста в соответствии с его возрастными и индивидуальными возможностями, способностями и потребностями. Акцент ставится на создание условий для разностороннего развития воспитанников, их творческих способностей, т. е. создание развивающей предметной среды, реальности выбора деятельности воспитанниками в соответствии с их возможностями; использование многообразных форм организации образовательного процесса; взаимосвязь специально организованной и нерегламентированной деятельности; введение элементов проблемности; включение субъектного опыта путем создания игровых и эмоционально значимых ситуаций, позволяющих каждому воспитаннику проявить активность, инициативность и самостоятельность. Реализация направлений, упомянутых образовательными стандартами, предполагает построение образовательного процесса с учетом форм его организации на основе личностно ориентированного подхода. В числе важнейших идей диверсификации - качественность образования, предполагающая совершенствование качества профессиональной подготовки в образовательной системе и требований к уровню квалификации профессиональных кадров.

Формы организации обучения выступают как особый компонент образовательного процесса, ограниченный рамками времени, и в контексте деятельности учреждения дошкольного образования представляют собой определенный вид совместной деятельности педагога и воспитанников [8, с. 179]. Согласно образовательным стандартам дошкольного образования обучение детей реализуется как в специально организованной деятельности, так и в деятельности нерегламентированной, мероприятиях распорядка дня. При этом обучение осуществляется в различных формах (занятие, игра, экскурсия, наблюдение, труд в природе и др.) [9, с. 6].

В качестве интегрирующей основы решения всех образовательных задач, организации всех других видов детской деятельности ведущей формой образовательного процесса в учреждении дошкольного образования признается игра. В трудах педагогов и психологов (Л.С. Выготский, Р И. Жуковская, Т Е. Конникова, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, Т А. Маркова, Д.В. Менджерицкая, Н.Я. Михайленко, Е.А. Панько, К.Д. Ушинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) обоснованы различные концепции понимания сущности игры, в том числе как формы обучения, ее роли в онтогенезе личности в процессе социализации.

В образовательном процессе учреждения дошкольного образования используют разные по характеристикам, содержанию и способам организации игры. Общим признаком, по которому их группируют, выступает правило: с одной стороны, выделяются творческие (сюжетные) игры по самостоятельному замыслу детей, с другой - игры с готовыми правилами (дидактические; подвижные и т. д.), где содержание игры и правила заданы взрослым для обучения, развития определенных способностей воспитанников.

Занятие определяется как специально организованная деятельность обучаемых, регламентированная типовым учебным планом дошкольного образования (временем и местом в распорядке дня). Следует отметить, что единая, универсальная классификация занятий в настоящее время отсутствует. Отдельные виды занятий выделяются, как правило, по разным основаниям: общей форме обучения (индивидуальные, фронтальные, групповые); дидактическим задачам (на освоение новых представлений, их расширение и уточнение, овладение новыми умениями; на обогащение, закрепление ранее приобретенных представлений и умений; на творческое применение ранее усвоенных представлений, умений и навыков); содержанию образования (доминантные занятия; комплексные занятия: интегрированные занятия) и под [10, с. 24].

Направленное изучение различных (прежде всего, основанных на существующей практике работы) источников позволило нам зафиксировать существующее многообразие применяемых в современных дошкольных учреждениях видов занятий: комплексное (комбинированное занятие); тематическое занятие; итоговое занятие; занятие - экскурсия; занятие - коллективное творческое дело; занятие, занятие - труд; занятие - игра (в т. ч. сюжетно-ролевая игра); занятие - творчество, а также занятие - посиделки, занятие - сказкотерапия, занятие пресс - конференция, занятие-аукцион, занятие - десант, занятие - путешествие, занятие - открытие (проблемное занятие), занятие - эксперимент, занятие - сочинение, занятие - конкурс (в том числе по подгруппам), занятие "Игра - школа", занятие - развивающий игротренинг, занятие - соревнование, занятие - КВН, театрализованное занятие и под.

На протяжении дня педагог имеет возможность осуществлять обучение при использовании разнообразных форм организации образовательного процесса, таких, к примеру, как наблюдения в уголке природы либо за трудом взрослых; индивидуальные игры и игры с небольшими подгруппами; создание игровых, проблемных, образовательных ситуаций и ситуаций общения; трудовые поручения; беседы и разговоры с детьми по их интересам; рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, просмотр видеоматериалов различного содержания; дежурство детей по столовой, на занятии; подвижные игры и упражнения; наблюдения за объектами и явлениями природы; экспериментирование с объектами неживой природы; сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, снегом и т. д.), свободное общение педагога и детей; экскурсии; образовательные квесты; проектная деятельность детей; совместная игра педагога и воспитанников; сюжетно-ролевая, режиссерская, игра-драматизация; строительно-конструктивные игры; организация ситуаций общения и накопления положительного опыта; творческие мастерские; занятие рукоделием, приобщение к народным промыслам; просмотр познавательных презентаций; оформление художественной галереи, книжного уголка или библиотеки, игры и коллекционирование; музыкальнотеатральная и литературная гостиная (детская студия); сенсорный и интеллектуальный тренинг (развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи); различные варианты организации детского досуга (игры, развлечения - музыкальные и литературные), праздники, кружки для занятий рукоделием, художественным трудом и т. д.; коллективная и индивидуальная трудовая деятельность (хозяйственно-бытовой труд и труд в природе) и под.

Сказанное позволяет сделать вывод не только об отсутствии в ряде случаев в практике дошкольного образования резких границ даже между такими нормативно закрепленными видами деятельности, как игра и занятие (обратимся хотя бы распространенному понятию занятие в игровой форме), но и, прежде всего, об исключительном многообразии форм организации образовательного процесса в современном учреждении дошкольного образования. Более того, можно говорить о тенденции (за счет, в первую очередь, непрерывности происходящих в образовании в целом и в дошкольном образовании в частности инновационных процессов) к все более расширяющейся совокупности такого рода форм.

Очевидно, что выбор той или иной формы обучения диктуется стоящими перед педагогом обучающими, воспитательными, развивающими целями, задачей обеспечения качества образовательного процесса. Многоообразие форм (и владение этим многообразием) создает предпосылки для реализации воспитателем возможности учета особенностей своих воспитанников и в соответствии с этим - обеспечения индивидуализации и дифференциации образовательного процесса на основе его диверсификации.

Таким образом, под диверсификацией форм организации образовательного процесса мы понимаем расширение многообразия форм образовательного процесса в учреждении дошкольного образования и оценку их качества, а также сочетание принципов индивидуализации (учет особенностей развития каждого дошкольника), гуманизации (вера в ребенка), вариативности (выбор для каждого воспитанника деятельность по интересам с учетом его индивидуального развития), интеграции (использование многообразных форм организации образовательного процесса, включающие разные специфические виды деятельности), педагогической рефлексии (развитие умений самопонимания, саморазвития воспитанников) в организации форм образовательного процесса, которые способствуют совершенствованию качества образовательного процесса и уровня знаний, умений и навыков детей, возможности самореализации каждого воспитанника.

Заключение

Основными механизмами оптимизации развития системы дошкольного образования является поиск и освоение разнообразных форм образовательного процесса, способствующих качественным изменениям в деятельности дошкольного учреждения, внедрение в педагогическую практику многообразных форм организации образовательного процесса, предполагающих личностно ориентированное взаимодействие педагогов с детьми, учитывая закономерности и роль ведущего вида деятельности в их развитии; разработку программы, направленную на повышение мотивации и компетенции педагогических работников учреждений дошкольного образования по организации разнообразных форм образовательного процесса.

Поиск и освоение педагогами эффективных форм организации образовательного процесса возможно только при выявлении исходного уровня возможностей педагогических работников целесообразного использования разнообразных форм, а также уровня мотивационной готовности педагогов к диверсификации образовательного процесса.

Список использованных источников

1. Райзберг, Б. а Современный экономический словарь / Б.А. Райзберг, Л.Ш. Лазовская, Е.Б. Стародубцева. - 2-е изд., испр. - М. : ИНФРА-М, 1999. - 479 с.

2. Санжаревский, и. и. Политическая наука: словарь-справочник [Электронный ресурс] / И.И. Санжаревский. - 6-е изд., испр. и доп. - Тамбов, 2016. - Режим доступа: http://glos.virmk.ru/. - Дата доступа: 01.02.2021.

3. Терминологический словарь библиотекаря по социально-экономической тематике [Электронный ресурс]. - СПб. : Российская национальная библиотека, 2011. - Режим доступа: http://nlr.ru/. - Дата доступа: 01.02.2021.

4. олешков, М.Ю. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / М.Ю. Олешков, В.М. Уваров. - М. : Спутник +, 2006. - 189 с.

5. Воронин, а. С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике / А.С. Воронин. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с.

6. Савченко, В. н. Начало современного естествознаня: тезаурус / В.Н. Савченко, В.П. Сма- гин. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 336 с.

7. Бим-Бад, Б.М. Педагогческий энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. - М. : Больш. рос. энцик., 2002. - 527 с.

8. Гогоберидзе, а. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник для вузов / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - 2-е изд. - СПб. : Питер, 2020. - 464 с.

9. Образовательные стандарты дошкольного образования [Электронный ресурс]: утв. постановлением Министерства образования Респ. Беларусь, 15 сентября 2019 г. № 137. - Режим доступа: http://adu.by/images. - Дата доступа: 1.05.2020.

10. Соценко, Т.М. Дошкольная дидактика. Секреты игр и занятий / Т.М. Соценко, А.В. Елупахи- на. - 2-е изд. - Минск: Аверсэв, 2020. - 127 с.

Размещено на Allbest.ru